FINANCIAMIENTO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Simon Schwartzman
Publicado como "Estado y Mercado en el Financiamiento
de la Educación Superior", Notas para el Debate 8, Grupo de Estudios
Para el Desarrollo - GRADE, Lima, 1993, 75-92.
1. Tres tipos de financiamiento, tres formas de poder académico.
Tradicionalmente, en América Latina, las universidades públicas se han financiado
con recursos gubernamentales y las universidades privadas con recursos provenientes
de los pagos de los alumnos. No es esta una división absoluta; en Chile,
por ejemplo, las universidades católicas reciben regularmente apoyo del
gobierno, y en muchos países las universidades públicas cobran a sus alumnos.
La experiencia internacional muestra también la existencia de una tercera
fuente de financiamiento, los recursos propios de la misma universidad,
resultantes ya sea de inversiones propias o de donaciones privadas. Finalmente,
existe hoy en día una tendencia cada vez mayor a que las universidades obtengan
rentas generadas por la venta de servicios de varios tipos al sector público
o privado. Estas modalidades de financiamiento pueden ser clasificadas en
tres grupos, que corresponden a tres modos predominantes de funcionamiento
de las instituciones: el burocrático, el corporativo y el de mercado (Williams,
1984; Clark, 1986, cap. 5).
El financiamiento de tipo burocrático es el que predomina en las universidades
publicas latinoamericanas y en la mayoría de los países europeos. En este
sistema, los gobiernos deciden de forma centralizada cuantos recursos serán
destinados a las universidades, y, dentro de ellas, cuanto a cada sector
y tipo de actividad. La definición del monto global de los recursos y su
distribución entre instituciones es realizada bien sea por un organismo
ministerial o el parlamento, y las universidades y otros sectores interesados
tratan de influenciar estas decisiones. Una vez definidos los valores, queda
poco espacio para decisiones internas sobre su distribución.
El financiamiento corporativo es más raro en América Latina, porque la mayoría
de las universidades no tienen patrimonio propio, ni existe tradición ni
condiciones de inversión, y tampoco existe la tradición norteamericana de
"endowments" hechos por particulares a instituciones académicas. Cuando
este tipo de financiamiento existe, la distribución de recursos entre los
diferentes usuarios y sectores es realizada por la propia institución, a
través de sus órganos colegiados y administrativos, que establecen prioridades
y líneas de acción.
Finalmente, el financiamiento del mercado depende de la capacidad de las
instituciones de obtener recursos propios, cuya forma más tradicional en
América Latina, es el cobro por matricula, y las formas más modernas van
desde la venta de servicios hasta la lucha por recursos públicos a través
de mecanismos competitivos como, por ejemplo, para la obtención de fondos
de investigación de Consejos y organismos similares. En el primer caso,
el poder dentro de las instituciones se sitúa en su administración central,
que es quien escoge los cursos a ser dictados, los precios a cobrar, las
inversiones en equipamiento e instalaciones y los salarios de los profesores.
En la segunda situación, la capacidad de obtener recursos, y consecuentemente
una parcela de poder, se transfiere desde el tope hacia la base de las instituciones
- sus departamentos, institutos, grupos de investigación. En esta situación,
el poder se desplaza hacia las sub unidades que posean condiciones de competencia
en los diversos mercados disponibles.
2. Tradición y crisis del financiamiento burocrático.
El financiamiento burocrático tiene como base la noción de que las universidades
son instituciones que desempeñan una función pública, y que por esto deben
ser financiadas y supervisadas por el gobierno. Esto es típico del llamado
"modelo napoleónico" de Universidad, que se difundió por casi toda la Europa
continental y en toda América Latina. La ventaja, para las universidades,
es la garantía de recursos continuos; y la desventaja es el derecho que
las autoridades gubernamentales se arrogan de inmiscuirse en el funcionamiento
cotidiano de las instituciones universitarias.
Esta dependencia de las universidades en relación al gobierno hace de la
administración académica rutinaria un constante ejercicio de interpretación
de entendimiento y ajuste a leyes y reglamentos, en detrimento del tiempo
dedicado a temas más sustantivos. Ello lleva también, casi necesariamente,
a la politización y partidarización de la vida universitaria. En la Prusia
imperial, tal vez el ejemplo más cabal de un sistema universitario organizado
burocraticamente en los moldes weberianos, esta politización se daba bajo
la forma de una gran identidad e interpenetración entre Universidad y gobierno,
cuya ruptura, en la República de Weimar, llevó a crisis políticas profundas
(Ringer, 1969). Aún en sus mejores momentos, sin embargo fue aquél un equilibrio
precario. Un autor reciente describe la actuación del todopoderoso y controversial
secretario de educación prusiano, Friedrich Althoff, en los siguientes términos:
El dilema de Althoff era intentar implantar políticas universitarias y educativas,
extraordinariamente modernas, progresistas y liberales - aún medidas en
relación a practicas contemporáneas en la República Federal Alemana - en
una sociedad de "reyes y vasallos" política y socialmente cerrada. Tuvo
que usar los medios disponibles en un estado autoritario. Althoff defendió
la libertad de investigación y docencia, y una atmósfera libre y tolerante
dentro de las universidades, a pesar de la resistencia de profesores social
y políticamente conservadores, y a pesar de demandas contradictorias e influencias
ejercidas desde afuera de las universidades por partidos políticos, empresas
privadas, las iglesias y el mismo estado (Brocke, 1991, p.292).
Una política liberal en un contexto de autoritarismo burocrático no tendría
como hacerse sino a través del despotismo ilustrado. Esta dificultad ha
llevado en muchos países a una constante disputa por la autonomía de las
universidades, y eventualmente a situaciones de acomodo, en que los gobiernos
acuerdan dar los recursos y no interferir, y las universidades aceptan,
si no a cooperar, por lo menos a no hacer oposición sistemática y organizada
a los gobiernos. Esta forma de acomodo es descrita en detalle por Daniel
Levy, en su estudio sobre Méjico:
La base del modus vivendi es la dependencia mutua.
Que el gobierno retiene ciertas prerrogativas fiscales y físicas básicas
es claro. Pero el gobierno es muy dependiente de las universidades para
obtener legitimidad, evitar el desorden, conseguir apoyo político de la
clase media, un constante flujo de profesionales, reclutamiento político
e investigación científica. Si el gobierno puede, finalmente, imponer
su voluntad en contra de aquella de la universidad, puede hacerlo sólo
con costos considerables, la lección del 68 que no fue comprendida por
la mayoría de los intelectuales. La política gubernamental está dirigida
más hacia la respuesta a las demandas universitarias que hacia moldear
las mismas. (Levy, 1980).
Tal vez esto sea el sentido más profundo de la autonomía lograda por las
universidades latinoamericanas a partir del movimiento de Córdoba: el gobierno
paga la cuenta, trata a las universidades no como una institución importante,
sino sobre todo como un grupo de presión poderoso, y las universidades ejercen
su autonomía en la elección de sus dirigentes, en eventuales manifestaciones
políticas y sobre todo en la exoneración de rendir cuentas, a no ser en
términos estrictamente formales, del uso de los recursos que reciben de
la sociedad. A formas similares de acomodo llegaron en todas partes de América
Latina gobiernos más o menos liberales y más o menos ilustrados. En todas
partes, sin embargo, este equilibrio comenzó a deshacerse ya en la década
del 60 por tres razones principales.
La razón más obvia y aparente fue el proceso extremo de politización y radicalización
de los conflictos entre las universidades y el gobierno. Si en el pasado,
los gobiernos no llegaban a perturbarse con los discursos encendidos de
los hijos de las oligarquías, en los años 60 la composición social de las
universidades se alteró, las expectativas individuales de movilidad e influencia
social y política de los estudiantes se frustraron y muchos de ellos optaron
por la acción revolucionaria, rompiendo de esta manera con el pacto implícito
del acuerdo descrito por Levy. En este proceso, los gobiernos civiles y
de corte liberal que vacilaban en invadir las universidades y reprimir a
los estudiantes, acabaron siendo sustituidos por militares que no tenían
los mismos escrúpulos.
Existen muchas explicaciones para la politización de los estudiantes universitarios,
la más obvia y generosa siendo, simplemente, que ellos luchaban por el fin
de la miseria y de la explotación a que sus países estaban sometidos. Aunque
verdadera, esta explicación no toma en cuenta el hecho de que, dentro de
tantos grupos sociales, hayan sido los estudiantes los que más se radicalizaran,
y transformaran las universidades en campos de batalla, muchas veces literalmente.
Una posible explicación tal vez tenga que ver con el hecho de que la mayoría
de las universidades latinoamericanas fallaron en la tarea de transmitir
a los estudiantes el ethos y los conocimientos propios de la vida intelectual
y académica, al mismo tiempo que elevaban sus niveles de aspiración, y,
consecuentemente, de frustración. Los motivos de esta falla van desde cuestiones
culturales a cuestiones de orden económico y social, como, por ejemplo,
la distancia entre lo que las universidades prometían como posición social
e ingresos, y lo que el sistema productivo realmente conseguía absorber.
No queda duda de que el aislamiento burocrático de las universidades latinoamericanas
también contribuyó a que esto ocurriese.
La segunda razón para el rompimiento del equilibrio anterior fue la masificación
progresiva de las universidades latinoamericanas. Principalmente a partir
de la década del 60, ellas comenzaron a recibir un n#mero cada vez mayor
de personas provenientes de familias sin ninguna experiencia previa de lo
que fuese la educación superior, mujeres, personas mayores, que ingresaban
en instituciones recientes, muchas veces improvisadas, con profesores mal
capacitados, pero organizadas formalmente dentro de los moldes de las instituciones
antiguas, que aun en la mejor de las circunstancias, no tenían cómo atender
de forma adecuada a este nuevo público.
Un ultimo factor fue la reducción de los recursos públicos para la educación
superior. En Argentina, para un valor de 100 en 1970, el presupuesto de
educación superior en 1985 era de 154 en términos absolutos, y de 17 en
términos de gastos por estudiante. En el Brasil, el índice de 1985 es de
147 en relación a 1970 (pero que representa una reducción de aproximadamente
50% en relación al índice de 278 de 1980), con los gastos per capita reduciéndose
a 72 entre 1970 y 1985. Los datos para Chile son similares a los de Argentina,
y los de Venezuela y Méjico similares a los de Brasil (Winkler, 1990, p.6).
Esta reducción se explica, en parte, por las tensiones políticas entre los
universitarios y los gobiernos, pero principalmente por el aumento de presiones
sobre los presupuestos públicos gubernamentales, y la crisis financiera
de los Estados latinoamericanos en los últimos años.
La reducción de los recursos se tornó aun más dramática por el hecho de
que, a partir de los años 70 y 80, muchas universidades latinoamericanas
pasaron a crear equipos permanentes de profesores a tiempo completo y equipos
administrativos de mayores proporciones, cuando la tradición anterior era
que la enseñanza universitaria era una actividad prestigiosa de personas
cuyas rentas provenían del ejercicio de profesiones liberales. La consecuencia
fue que la politización y partidarización universitaria, que antes era un
atributo sobre todo de los estudiantes y se orientaba hacia grandes temas
de política nacional e internacional, se transfirió en gran parte hacia
los profesores y funcionarios administrativos, y pasó a incorporar un componente
de lucha sindical que anteriormente no existía.
3. Prestigio y crisis de los modelos corporativos
La alternativa clásica a los sistemas de poder y financiamiento burocrático
son los sistemas de poder y financiamiento corporativo, académico o "colegiado".
El supuesto básico de estos sistemas es que las instituciones universitarias
son poseedoras de conocimiento y un estilo de trabajo inexistente fuera
de ellas y que, por ello, no pueden ser tuteladas por autoridades externas.
Internamente, ellas se organizarían como una jerarquía del saber, dando
mayor poder e influencia a los más sabios y competentes, evaluados según
sus propios criterios. La capacidad que tendrían estas corporaciones de
obtener legitimidad, reconocimiento y apoyo financiero de parte de la sociedad
más amplia, dependería sobre todo de su capacidad de mantenerse en sintonía
con el interés general; y la predominancia de una jerarquía meritocrática
en su interior garantizaría que esta sintonía sería siempre buscada de acuerdo
a los patrones más elevados de la investigación y de la sabiduría ("scholarship")
académica. Como esta competencia se localiza en la base de las instituciones
universitarias, es decir, en los departamentos, institutos y escuelas profesionales,
habría la tendencia de hacer de las universidades instituciones descentralizadas,
verdaderas federaciones de corporaciones o "colegiaturas" académicos, dando
a los rectores y a otros órganos de la administración central una función
de simple coordinación y representación institucional. Estos altos directivos
deberían tener un perfil académico y científico, y no administrativo ni
empresarial, lo que permite inclusive, que las relaciones de colegialidad
se estableciesen no solamente al interior de las instituciones, sino también
en la relación entre instituciones en ámbito nacional.
La primera dificultad para el funcionamiento pleno del modelo corporativo
en las universidades públicas, es la fuerte dependencia que ellas tienen
del financiamiento gubernamental, que normalmente es canalizado por las
autoridades centrales. Con esto, las universidades pierden la capacidad
de decidir internamente sus prioridades, y sus departamentos y escuelas
quedan más restringidos aun en su autonomía. Una manera de superar este
problema es diversificar la fuentes de financiamiento y descentralizar su
administración, como ocurre hoy en las grandes universidades norteamericanas.
La otra es establecer una relación de confianza con el gobierno y de las
instituciones entre sí, como ocurrió en Inglaterra durante los años de funcionamiento
del University Grants Committee, que intermediaba de manera bastante informal
las relaciones entre el gobierno y el sistema académico de aquel país (Shattock
y Berdahl, 1984).
La segunda dificultad es la tendencia a la oligarquización, que ocurre cuando
las corporaciones universitarias pierden su capacidad de innovar y se vuelcan
hacia la simple defensa de los intereses privados de sus profesores y funcionarios.
La línea divisoria entre las corporaciones auténticas y el simple corporativismo
es muy tenue, y depende en gran parte de la visión de quien esté dentro
o fuera de las instituciones. Dos condiciones, en cualquier caso, parecen
favorecer las tendencias oligárquicas. La primera es cuando las corporaciones
funcionan en situación de monopolio (como parece haber sido el caso de Italia,
analizado en Clark, 1977); y la segunda es cuando, por limitaciones de recursos,
ellas pierden la capacidad de crecer y renovarse, dejando de abrir espacio
a las nuevas generaciones y a nuevas perspectivas.
La tercera dificultad se relaciona con la transformación de las universidades
tradicionales en sistemas de educación de masas, que, como vimos, debilita
también las formas de coordinación y financiamiento burocrático y centralizado.
Instituciones organizadas originalmente para algunas centenas de personas
pasan a incluir decenas de miles, con intereses altamente variados y sin
un conjunto de valores homogéneos a compartir. El ideal de la colegialidad
depende en gran parte de la existencia de relaciones de conocimiento personal
y reconocimiento mutuo, que se tornan cada vez más remotas cuando las instituciones
crecen en escala, los intereses se diversifican, y las dimensiones burocráticas
y sindicales de las grandes organizaciones pasan a preponderar. El tema
de la colegialidad y del predominio de los valores académicos y de meritocrácia
sobre los demás, tiende a restringirse a aquellos grupos académicamente
mejor formados, que no consiguen, sin embargo, imponer sus valores sobre
la institución como un todo.
Finalmente, el costo creciente de los sistemas universitarios, la aparente
ineficiencia de los sistemas colegiados y descentralizados de decisión,
y la propia ansiedad con que la sociedad espera los resultados de la educación
y de la ciencia, hacen difícil mantener el "acuerdo de caballeros" que caracterizaba
al University Grants Committee y las formas semejantes de supervisión.
4. Reacción: la búsqueda del mercado
La crisis de los modelos burocrático y corporativo tiene como consecuencia
la búsqueda del "mercado" como alternativa. En su visión más extrema, ella
propone que el gobierno deje de financiar y regular las instituciones universitarias
y de subsidiar a los estudiantes, permitiendo que cada cual elabore los
productos que sean más buscados por sus clientes. En versiones más moderadas,
permanece la idea de que se desarrollen medidas de eficiencia económica
de las inversiones educacionales ( sus "tasas de retorno") que sirvan de
base para la distribución de recursos públicos para el sector, y mecanismos
compensatorios para garantizar la equidad en el acceso a la educación. La
lista de beneficios previstos de este gran vuelco es grande. Las universidades
dejarían de ser dirigidas en forma burocrática y rutinaria, y pasarían a
adoptar métodos empresariales de gestión; los cursos de mala calidad serían
rechazados por el público pagante, y de esta forma la calidad aumentaría
sin necesidad de regulación; los estudiantes, teniendo que pagar, tendrían
más motivación para empeñarse en los estudios y mejorar sus calificaciones;
las burocracias gubernamentales podrían ser desmontadas y los recursos públicos
hoy destinados a la educación superior podrían ser dedicados a causas socialmente
más nobles y más rentables, como la educación básica y la salud pública.
Esta concepción estaba presente en la reforma de la educación superior en
Chile de la década del 80, y es parte del pensamiento dominante con respecto
al tema en el Banco Mundial (Psacharopoulus, 1982; Winkler, 1990; para una
visión crítica, Leslie, 1990). La introducción del mercado significaría
una gran transferencia del poder de los gobiernos y de las organizaciones
sindicales de profesores y funcionarios, que hoy existe en toda la región,
hacia los directivos de las instituciones educativas, y de éstas hacia la
clientela pública de la educación.
Las objeciones a la introducción generalizada del mercado son muchas, y
significativas. Los productos de la educación superior no son sólo un bien
privado que interesa a los que se forman, sino un bien público que interesa
a la sociedad como un todo y que, para existir, debe ser financiado por
los gobiernos. Aunque sea difícil planificar a largo plazo, países que pretenden
desarrollarse deben formar personas no solamente en función de las demandas
de hoy, sino con alguna previsión de las necesidades del mañana.
La "mercadería" que se compra y se vende en el mercado educacional no consiste
solamente en habilidades y conocimientos, sino también en credenciales,
lo que significa que sin regulación, los productos de mala calidad serían
vendidos en grandes cantidades, con resultados individuales inicialmente
compensadores, mas catastróficos en términos agregados y a mediano plazo.
La experiencia de muchos países latinoamericanos es que, cuándo la calidad
de las instituciones públicas se mantiene y el acceso a estas instituciones
es selectivo, las instituciones privadas de educación proporcionan sobre
todo una enseñanza barata y de mala calidad. Y, finalmente, en ningún país
la educación superior de calidad y la investigación universitaria a ella
asociada, consiguen ser financiadas exclusivamente con recursos privados.
Esto vale inclusive para los Estados Unidos, donde los pagos de los estudiantes
cubren solamente una parte de los costos de las universidades privadas,
que dependen fundamentalmente de donaciones, de la rentabilidad de sus inversiones
patrimoniales y de contratos de investigación con el gobierno y con grandes
corporaciones.
La principal objeción, sin embargo, es mucho más general, y deriva del hecho
de que históricamente, los mercados competitivos no son el resultado de
procesos de desregulación y de desburocratización, sino de un esfuerzo deliberado
y consistente de establecer grandes marcos institucionales y reglas dentro
de las cuales la competencia debe establecerse (Polanyi, 1980). Es por esto
que, en la práctica, las presiones y propuestas para introducir el "mercado"
en la educación superior oscilan entre dos extremos. Por un lado, se propone
la desregulación absoluta, la eliminación de órganos centralizadores, de
currículos mínimos y de criterios formales de evaluación; por otro, se desarrollan
sistemas altamente burocratizados y sofisticados de evaluación, con informaciones
meticulosas procesadas en computadoras, y buscando un acompañamiento cada
vez más detallado del desempeño de las instituciones.
La existencia del mercado y de la competitividad no llega a ser una novedad
en la educación superior. Además del mercado educacional que existe en los
países con tradición de enseñanza privada (sobre todo Brasil y Colombia,
en América Latina), existen otros mecanismos competitivos que se establecen
al interior de las instituciones de educación y de las agencias gubernamentales.
Las formas más tradicionales son los concursos públicos para puestos docentes,
los exámenes competitivos para el ingreso a determinadas carreras y universidades,
y las competencias por becas de estudio y recursos de investigación otorgadas
por instituciones de fomento.
Los países anglo-sajones tienen una gran tradición de competencia entre
las universidades por los mejores profesores, los principales recursos gubernamentales
y privados, y los mejores alumnos. Joseph Ben-David atribuía a la competitividad
entre universidades el buen desempeño tanto de la investigación científica
alemana en el siglo XIX, como, principalmente, del sistema universitario
norteamericano contemporáneo (Ben-David, 1971, 1977).
Para las universidades públicas, la novedad de las nuevas propuestas es
la creación de reglas explícitas donde la competencia era más infomal, el
establecimiento de centros de decisión que están encima de las instituciones
universitarias (destruyendo con esto la colegialidad inter-institucional),
y sobre todo la tendencia, estimulada por los economistas, de intentar traducir
los resultados no solamente en términos cuantitativos, sino también en términos
monetarios.
Es principalmente en Europa, donde prácticamente no existe una tradición
de compra y venta de servicios educacionales, que estos mecanismos de competencia
regulada se han desarrollado más en los últimos años y se han difundido
a otras partes (Neave, 1988). Los efectos de este tipo de "mercado por decreto"
han sido muy discutidos y cuestionados. La experiencia inglesa, con la transformación
del antiguo University Grants Committee, coordinado por personas de gran
reputación académica, en el actual University Founding Council, formado
por burócratas y personas ajenas al mundo académico, ha sido señalada como
una de las causas principales de las actuales dificultades vividas por el
sistema de educación superior de ese país en los últimos años. Pero lo más
importante, según un estudio reciente de la OECD, no fue tanto el cambio
habido en la composición de los consejos, como su manera de operar. Observa
este estudio que
Aparte de los intereses creados de instituciones autónomas, el principal
peligro previsto por algunos comentaristas para un sistema de financiamiento
de mercado, es que progresivamente se volverá más difícil que las instituciones
de educación superior enseñen cursos de contenido cultural o que enseñen
otros cursos que no prometen un retorno económico inmediato. También se
teme que la investigación básica se verá similarmente subvalorada. Estos
riesgos son exacerbados porque los nuevos arreglos están siendo implementados
durante un período de extrema estrechez financiera, y se han expresado temores
de que ser difícil que universidades y politécnicos retengan fondos para
investigación básica y para enseñanza que no esté dirigida a las necesidades
del mercado laboral. El gobierno ha demostrado cierto reconocimiento de
estos temores anunciando una intención de desviar fondos públicos destinados
a investigación cercana al mercado más hacia trabajos básicos (OECD, 1989a,
p.20).
La provincia de Ontario, en Canadá, mantiene un sistema de "fórmulas" basado
en indicadores empíricos para los fondos destinados a sus universidades
(denominado "Operating Grants Formula"). Una evaluación reciente resalta
que estos intentos de racionalización de los gastos públicos han ocurrido
en períodos de escasez de recursos, y argumenta que ningún sistema de evaluación
o de mercado puede llenar la inexistencia de políticas apropiadas y de recursos
adecuados:
Ninguna alquimia distributiva puede resolver los problemas
de un financiamiento seriamente inadecuado. El desafío básico para el
"formula funding" es ser lograr un balance justo y equitativo entre la
necesidad de mantener los sistemas de educación superior, particularmente
en términos de su calidad, y la necesidad de reconocer y financiar el
crecimiento de estos sistemas. La tensión entre apoyar adecuadamente lo
que ya existe y a la vez responder a las demandas de expansión es endémica.
Sólo puede ser tratada como una cuestión de políticas. Una vez que esa
cuestión queda definida, hay una amplia gama de fórmulas que pueden ser
aplicadas para implementar la política" (Darling et alli, 1989, p.582).
5. Conclusión
El análisis de los tres modelos de financiamiento y coordinación de la educación
superior muestra que ninguna de ellas tiene condiciones de funcionar aisladamente
en el mundo contemporáneo. La coordinación burocrática es incapaz de garantizar
la autonomía efectiva de los sistemas de educación superior, el mantenimiento
de su calidad y la eficiencia en el uso de los recursos públicos. La coordinación
corporativa sucumbe con facilidad a la oligarquización y al corporativismo,
y no consigue adaptarse a la diferenciación y masificación de la enseñanza
superior; la coordinación de mercado, con o sin la intervención del Estado,
pone en riesgo el desempeño de actividades de largo plazo y de utilidad
práctica poco clara, y amenaza con la destrucción de los mecanismos de autorregulación
y autonomía de las instituciones académicas.
Por otro lado, alguna organización burocrática es necesaria, ya que los
gobiernos deben participar de alguna forma en la conducción de la educación
superior, que usa recursos públicos y debe atender a un interés general;
los mecanismos corporativos son esenciales para el buen desempeño de actividades
que dependen de la iniciativa, de la creatividad y del mantenimiento de
tradiciones intelectuales y culturales insubstituibles. Y algún tipo de
mercado es esencial, precisamente para controlar los efectos nocivos del
corporativismo, de la oligarquización y de la burocratización estatal.
La conclusión, en resumen, es bastante simple, aunque en la práctica extremadamente
complicada. Los tres tipos de financiamiento y coordinación académicas descritos
en este texto son "tipos puros", en el sentido weberiano del término, y
sólo pueden existir de manera combinada con los demás. El buen desempeño
de un sistema de educación superior depende menos del predominio de uno
de estos modelos, que del tipo de combinación que se consigue establecer
en cada caso entre los tres. Sistemas altamente burocratizados y verticales
tienen mucho que ganar con la introducción de la competitividad y de la
colegialidad; experiencias extremas de introducción de mecanismos de mercado,
como se trató de introducir en Chile, parece que requieren de parámetros
más explícitos, y formas más estructuradas de control y coordinación; y
formas extremas de autonomía corporativa necesitan ser moderadas por las
demandas e intereses de la sociedad más amplia, sea por vía del gobierno,
o por vía del mercado. Las tres modalidades de financiamiento y coordinación
de los sistemas de educación superior guardan alguna semejanza con la división
clásica de poderes de las democracias contemporáneas. Pareciera que, en
ambos casos, los tres poderes deben coexistir, y contrabalancearse mutuamente.
Sao Paulo, setiembre, 1992.
<