LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA Simon
Schwartzman
Texto preparado para el Seminario sobre la Eficiencia
y la Calidad de la Educación Superior en América Latina, Basília, Noviembre,
1988, organizado por el Economic Development Institute, Banco Mundial.
1. Nuevas y viejas preocupaciones con la calidad
a. Las profesiones tradicionales
b. Los estudiantes
c. Académicos y cientistas
d. Los maestros de tercer grado
e. Agentes externos
f. Los gobiernos
2. Los factores de cambio
a. Cambios internos a las universidades: más estudiantes
y menos recursos
b. Cambios externos: menos diplomas y más habilidades
3. El papel de los sistemas de evaluación de la calidad
a. La creación de un "mercado" de calidad
b. La revitalización de los valores, y la introducción
de procesos autoavaliativos
c. Explicitar las dimensiones de la calidad
d. Diferenciar funciones y papeles
e. Dar un nuevo sentido de dignidad as las actividades
de enseñanza
f. Mejorar la información para el público
g. Mejorar la calidad de las instituciones
h. Despolitizar y desburocratizar el proceso de distribución
de recursos adentro y entre instituciones.
i. Traer más recursos a la educación superior
j. Dar nuevas funciones a los ministerios de educación,
y nuevo sentido a la autonomía universitaria.
4. Los procedimientos de evaluación
a. Obedecer al principio de la evaluación
entre pares
b. Mantener independencia en relación a las autoridades
educacionales
c. Hacer uso de informaciones objetivas y cuantitativas,
y de asesoría técnica especializada
5. Las dimensiones de calidad
a. Producción científica y académica
b. Análisis de desempeño académico de los estudiantes
c. Análisis del desempeño profesional
d. Análisis de requisitos técnicos y profesionales
e. Impacto comunitario y regional
f. Valores morales y éticos
g. Formación genérica y básica
h. La calidad de la experiencia educacional
6. Temas para reflexión
7. Referencias bibliográficas
Nota
La preocupación con la calidad de la educación superior en América Latina
es un fenómeno relativamente nuevo, aunque los problemas de calidad no sean,
por supuesto, novedosos. Como explicar esta nueva preocupación? Que diferentes
sentidos puede tener la expresión "calidad"? Quienes se interesan en traer
esta discusión al primer plano, qué consecuencias tiene este nuevo hecho?
Una discusión inicial sobre como los diversos sectores ven e interpretan
las cuestiones de la calidad nos permitirá, por una parte, tratar de identificar
las principales dimensiones que se ocultan bajo este concepto, y, más adelante,
discutir el proceso político de implantación progresiva de mecanismos adecuados
para su continuada evaluación e utilización como instrumento de política
educacional.
1. Nuevas y viejas preocupaciones con la calidad
La cuestión de la calidad surge como un problema cuando los resultados o
productos que se obtienen en las universidades e instituciones de enseñanza
superior no corresponden a las expectativas de los diferentes grupos y sectores
con interés en el sector; y cuando la frustración continua de estas expectativas
se hace insostenible. En el pasado, las universidades latinoamericanas(1)
solían ser evaluadas por estudiantes, profesores y gobiernos en términos
de su relativa democratización hacia adentro y hacia afuera, de la politización
de sus alumnos y profesores, del prestigio social de sus egresados, y de
la calidad de los empleos que los egresados conseguían en el mercado de
trabajo. Ninguna de estas cuestiones se refería directamente a la calidad
de la enseñanza o de la investigación científica conducidas en el interior
de las instituciones, y en muy pocos casos el contenido mismo de la enseñanza
y de la investigación universitarias eran comparados con lo que se hacia
en otros países y regiones. Por lo general, los resultados de estas comparaciones
no eran satisfactorios, pero no habían sectores en la sociedad suficientemente
fuertes para provocar los cambios necesarios.
El cuestionamiento más reciente de la calidad de la enseñanza superior en
Latinoamérica ha venido de tres o cuatro fuentes principales que, sin sorpresa,
traen visiones bastante distintas de lo que esta calidad debe efectivamente
significar.
a. las profesiones tradicionales
La primera de estas fuentes, en el tiempo, siempre fueron los miembros más
respectados de las profesiones liberales clásicas, sobretodo la medicina,
el derecho y, en América Latina, la ingeniería. Para ellos, la función principal
de las universidades debe ser la formación técnica y la iniciación de los
estudiantes en las profesiones liberales. Los mejores profesores, desde
este punto de vista, son los profesionales mismos, que dedican parte de
su tiempo a la enseñanza. Las universidades latinoamericanas fueran organizadas,
desde el siglo XIX, de acuerdo a este modelo. Las exigencias de educación
secundaria humanística o científica anterior, los procesos de selección
de alumnos a la entrada, los exámenes formales y la reprobación de los menos
capaces al fin de cada año, las ceremonias de colación de grado, todos estos
mecanismos garantizaban que los egresados no serian muchos más que los profesionales
ya existentes, que su selección se haría principalmente en los sectores
sociales más altos, y que ellos reproducirían con bastante fidelidad los
modelos profesionales de sus maestros.
El cuestionamento actual de la calidad de la enseñanza superior por parte
de estos sectores está asociado a la gran ampliación del número de estudiantes
en las universidades, que ha tenido lugar a partir de la Segunda Guerra,
y que cobró gran velocidad a partir de los años 60 en toda la región. Esta
ampliación, por general, ha traído a las universidades personas de capas
sociales que antes no tenían acceso a ellas, mujeres, personas más viejas
y con peor educación secundaria; ha llevado a la creación de nuevos cursos
profesionales que tratan de copiar, de manera generalmente imperfecta, a
los modelos de las profesiones tradicionales; ha traído descrédito a las
prácticas pedagógicas convencionales, basadas en las clases formales, la
memorización y los exámenes rituales; y ha introducido, por primera vez,
el fantasma del desempleo o subempleo de diplomados. Para este sector, la
crisis de la universidad es la crisis de las profesiones liberales tradicionales.
b. los estudiantes
La percepción de los profesores de viejo estilo de que la enseñanza superior
ha perdido calidad en este proceso de ampliación es compartida por buena
parte de los estudiantes y sus familias, que se dan cuenta de que la educación
superior ya no les proporciona la misma garantía de trabajo y prestigio
profesional como lo hacia en el pasado. Para las capas sociales más altas,
las grandes universidades públicas pierden cada vez más su sentido como
centros de formación y reproducción de elites, y son reemplazadas sea por
nuevas universidades privadas de alto costo, sea por estudios en el exterior,
sea por determinadas carreras o instituciones que logran mantener sus patrones
de exigencia y selectividad dentro del contexto más amplio de masificación.
Para los nuevos sectores sociales que entran en las universidades, por otra
parte, las expectativas profesionales son posiblemente más bajas, pero el
valor relativo de los diplomas es de toda forma superior a lo que tenían
antes. El abandono de las tradiciones pedagógicas más rígidas es visto sobretodo
como una virtud, o sea, como la eliminación de procedimientos de toda forma
burocráticos y sin relación clara con el título que buscan. En lenguaje
económica, las tasas privadas de retorno de las inversiones privadas en
la obtención de un título formal de educación superior permanecen ventajosas
en términos absolutos, aún cuando caen en términos relativos, e independientemente
de la calidad de la educación recibida. Estas tasas permanecen ventajosas
mismo cuando el estrechamiento del sector público lleva a la necesidad de
pagar por la educación en el sector privado, dentro de ciertos límites.
Sin embargo, la progresiva devaluación de los títulos formales, principalmente
en las profesiones nuevas y de más fácil acceso a estudiantes menos calificados,
lleva muchas veces a una revalorización extremamente pragmática de los contenidos.
Ahora, lo que pasa a interesar es la adquisición de habilidades y conocimientos
que tengan un valor de mercado claro y inmediato. Desde esta perspectiva,
la universidad suele ser percibida como "muy teórica", "poco práctica" y
"alejada de la realidad", crítica esta que se dirige tanto contra lo que
queda de las antiguas prácticas que los profesores tradicionales consideran
esenciales cuanto contra los esfuerzos de dar a los estudiantes una formación
de base científica o humanística más general.
c. Académicos y cientistas.
Un planteo totalmente distinto se origina de los profesores que, principalmente
después de la Segunda Guerra, tuvieron la oportunidad de estudiar en la
grandes y más prestigiadas "research universities" en los Estados Unidos
y Europa Occidental, y se encontraron después con la realidad de sus universidades
de origen. Para ellos, la mala calidad de las universidades latinoamericanas
consiste esencialmente en la ausencia de condiciones adecuadas para las
actividades de investigación científica -- tiempo integral para profesores,
bibliotecas y laboratorios adecuados, existencia de departamentos académicos
e institutos de investigación, criterios de contratación y promoción de
profesores estrechamente asociados al desempeño científico, becas de tiempo
integral para estudiantes, programas de pos-grado, etc. Esta visión contrasta
fuertemente con la realidad en la mayoría casi absoluta de las universidades
y facultades superiores en América Latina, sin tradiciones ni espacio para
carreras científicas, orientadas hacia la formación de profesionales liberales,
con profesores trabajando en tiempo parcial. La demanda básica de este nuevo
grupo es la introducción, en las universidades, del principio de la "indisociabilidad
de la enseñanza y la investigación científica", que fue introducido por
la reforma universitaria de Brasil de 1968 y mantenido en la nueva Constitución
de 1988. De acuerdo a este principio, profesores universitarios deben ser
antes de todo investigadores científicos, la transmisión del conocimiento
no puede darse de forma aislada de su creación, y la formación en la capacidad
de pensamiento autónomo en los estudiantes, antes que la transmisión de
contenidos rutinizados y pre-definidos, es lo que constituye la verdadera
naturaleza de la educación superior.
d. Los maestros de tercer grado
Las presiones combinadas de todos estos sectores sobre las universidades
tradicionales, que sufrían al mismo tiempo un proceso general de masificación,
llevó al surgimiento de un nuevo actor que antes no existía, o sea, un cuerpo
profesores universitarios profesionales, que no tiene ni las características
de los profesores antiguos, profesionales liberales enseñando en tiempo
parcial, ni la formación y las posibilidades de carrera propias de profesores
-investigadores. El surgimiento de este nuevo grupo responde, en parte,
al crecimiento mismo de la educación superior, que pasó a necesitar de más
maestros; fue, en parte, una forma de compensar por el desempleo creciente
de los diplomados, que pudieron de esta forma permanecer en el sistema universitario
después de terminar sus cursos; y fue facilitado, finalmente, por la presión
de los académicos por la introducción de los sistemas de tiempo integral
y la eliminación del antiguo sistema de cátedra. Estas transformaciones
se han dado en ritmos distintos en diferentes países y sectores. En las
universidades públicas en Brasil, en porcentaje de maestros en las universidades
con dedicación de tiempo integral a llegado a más del 75%; en otros países,
no ha pasado del 30%, como en Colombia, México o en el sector privado en
Brasil. En todos los dos casos, los maestros de tercer grado se aproximan
más de los del según grado que de los profesores-investigadores de las universidades
o sectores adonde la integración entre investigación y enseñanza se ha efectivamente
desarrollado. Trabajando en una universidad única o dando clases en dos
o tres para completar su sueldo, sin condiciones, formación ni motivación
adecuadas para el trabajo de investigación, estos maestros tienden a sindicalizarse
y a desarrollar una capacidad de lucha por sus intereses laborales y gremiales
que adquiere con frecuencia la misma intensidad y politización que caracterizaba,
en el pasado, los movimientos estudiantiles. Para este sector, los problemas
de la calidad de la educación superior son secundarios en relación a cuestiones
percibidas como más urgentes, como los sueldos, la estabilidad en el empleo,
igualdad de derechos y demás condiciones de trabajo de los maestros; así
como en relación a la existencia de mecanismos políticos que garanticen
su participación en las decisiones que les tocan más de cerca.
e. Agentes externos.
Todos los sectores referidos hasta aquí tienen en común el hecho de que
hacen parte de las instituciones universitarias, sea como profesores, sea
como investigadores, sea como estudiantes. La realidad en América Latina
es que, en general, las instituciones universitarias suelen vivir con muy
poca interferencia externa en la gestión cotidiana de sus actividades, excepto
cuando niveles muy altos de politización, o contracciones presupuestarias
muy graves, llevan a interferencias gubernamentales muchas veces dramáticas,
pero de corta duración.
Esto no significa que no existan expectativas externas sobre la calidad
de la educación superior en Latinoamérica. Empresas que necesitan de personal
calificado se quejan cuando los egresados de las universidades no tienen
la competencia esperada; clientes que se utilizan de los servicios de médicos,
ingenieros y abogados sienten cuando son mal atendidos; familias que preparan
sus hijos para la educación universitaria se resienten cuando ven que sus
hijos no reciben una formación adecuada, y tienen posibilidades de empleo
cada vez más limitadas en el mercado de trabajo. Sin embargo, el bajo grado
de sofisticación tecnológica de gran parte del sector empresarial, y la
falta de organización y patrones independientes de comparación por parte
de clientes y familiares de estudiantes, hacen con que estas expectativas
difícilmente se traduzcan en demandas articuladas. Lo que ocurre, en general,
es la búsqueda de soluciones individuales o particulares - las empresas
forman su propio personal o contratan asistencia técnica en el exterior,
las familias ricas y más educadas mandan sus hijos a universidades europeas
o norteamericanas, y viajan afuera o hacia las capitales cuando necesitan
de una atención médica de mejor calidad.
En otras palabras, la educación superior en América Latina ha sido muy poco
sensible a presiones externas, de mercado, para la mejoría de su calidad:
las instituciones del sector público se mantienen por la vía política e
institucional, mientras que las del sector privado responden por lo general
a una demanda por credenciales profesionales que puedan ser obtenidas con
el mínimo de requisitos de orden intelectual o educacional.
f. Los gobiernos
En teoría, los gobiernos de los países latinoamericanos deberían tener políticas
de mediano y largo plazo para la educación superior (así como para los demás
niveles educacionales), de manera tal que pudieran conducirla hacia objetivos
de interés colectivo y social que fueran más allá de los intereses de corto
plazo de los diversos sectores a ella relacionados. En la práctica, esto
no es así; los gobiernos responden a demandas y contingencias políticas
de corto plazo, y no suelen dar a la educación superior, o a su mejora de
calidad, ninguna prioridad más definida.
El crecimiento de la educación superior en América Latina desde los años
60 no fue el resultado de políticas gubernamentales deliberadas, sino de
un aumento creciente de demandas por educación y por la creación de nuevas
instituciones que fueron financiadas dentro de políticas de menor esfuerzo
mientras habían recursos disponibles. Por lo general, los países latinoamericanos
que desarrollaron un interés especial por la ciencia y la tecnología tendieron
a concentrar sus recursos de investigación fuera de las universidades, sea
en laboratorios e institutos gubernamentales aislados, sea junto a ministerios
militares o empresas del Estado. Cuando es sentida la necesidad de crear
nuevas escuelas de alto nivel para la formación de elites políticas, tecnológicas
o administrativas, la tendencia es también de localizarlas fuera del sistema
universitario establecido. Con raras excepciones, las universidades latinoamericanas
son percibidas por sus gobiernos no como un recurso social significativo,
sino como una fuente potencial de dificultades políticas, que cuesta más
de lo que valle, y que requiere un tratamiento habilidoso para que no se
transforme en un foco de perturbación y conflictos.
2. Los factores de cambio
La existencia de un número tan distinto de demandas e intereses contradictorios,
los beneficios de prestigio y empleo que el sistema universitario trae para
sus profesores e funcionarios, las ventajas comparadas que los diplomas
todavía traen a los estudiantes, la capacidad de acción política de estudiantes,
profesores e empleados contra cualquier tentativa de introducir cambios
radicales en sus instituciones, la baja prioridad de las cuestiones educacionales
para los partidos y líderes políticos, todos estos factores apuntan hacia
una gran rigidez institucional de las universidades en América Latina. Sin
embargo, hay indicadores de que esta situación puede estar cambiando.
a. Cambios internos a las universidades: más estudiantes
y menos recursos
Los factores de cambio parecen venir, sobretodo, de la crisis de crecimiento
y del agotamiento de los recursos financieros disponibles para la educación
superior en la región. No padecería que la presión por educación superior
en América Latina haya llegado a su límite más alto; las tasas de matrícula
por población en edad escolar, entre 12 y 15%, son mayores que las de otras
regiones del tercer mundo en África y Asia, pero cerca de la mitad de las
tasas europeas, e un cuarto de la norteamericana. Por otra parte, los recursos
públicos destinados a la educación superior han bajado sistemáticamente
desde el inicio de los años 80, en parte por la crisis económica de la región,
en parte por la competición por recursos con otros segmentos del sistema
educacional y de la sociedad como un todo. La reducción de recursos afecta
en primer lugar a los proyectos de crecimiento y mejora de calidad de las
instituciones, después los gastos con equipos, laboratorios, bibliotecas,
manutención y recuperación de edificios -- todo, en resumen, que no toca
directamente a los sueldos de profesores e funcionarios, que generalmente
son afectados en un tercer momento. El resultado es una baja general de
la calidad de la educación superior que afecta igualmente a todos -- a la
capacidad de formación profesional, a los cursos vocacionales, a la investigación
científica, a los trabajos de extensión universitaria, etc. Esta frustración
generalizada abre las puertas para tentativas de cambio más radicales de
lo que fue posible hasta ahora.
b. Cambios externos: menos diplomas y más
habilidades
Una otra crisis que es también un factor potencial de cambio resulta de
la pérdida progresiva del valor de mercado de los diplomas universitarios,
y, por otra parte, la creciente valorización económica del conocimiento
como tal. Es sabido que las diferencias extremas de renta y prestigio tradicionalmente
mantenidas por los diplomados de nivel superior en América Latina se explican
sobretodo por un mercado de trabajo extremamente segmentado por factores
culturales y de clase, y garantizado por privilegios definidos en ley y
reconocidos y apoyados por el Estado. En la medida en que la inflación de
diplomados reduce su fuerza en el mercado de trabajo, el papel del Estado
en la garantía de los privilegios se acentúa. El resultado ha sido un fenómeno
relativamente nuevo en la región, que es la organización sindical de empleados
públicos -- sobretodo maestros -- que tratan de mantener sus niveles de
renta a través de su capacidad de movilización, renta esta que, sin embargo,
se deteriora progresivamente en una situación de pérdida progresiva de la
capacidad financiera de los gobiernos.
Por otra parte, en la medida en que la economía de la región se moderniza,
empieza a surgir una nueva demanda por personas capaces de asumir tareas
técnicas o administrativas que requieren, por lo menos, la capacidad de
escribir correctamente, hablar más de un idioma, operar calculadoras o microcomputadores,
manejar equipos técnicos más o menos complejos, o interactuar con el público;
y que pueden requerir también actividades que requieren una formación técnico-científica
más especializada, o una capacidad de liderazgo organizacional e institucional
bien definida. Estas habilidades no están asociadas por lo general a profesiones
e diplomas legalmente definidos, sino a una educación con un mínimo de contenido
y calidad.
Estas crisis pueden transformarse en factores positivos de cambio, contribuyendo
para racionalizar el uso de recursos públicos, eliminar antiguos privilegios
de status y cartoriales, y modernizar y tornar más eficiente la economía.
Cambios en el sistema educacional, por ellos mismos, no pueden producir
estos efectos, pero pueden jugar un papel significativo en un proceso de
transformación y modernización social más amplio.
3. El papel de los sistemas de evaluación de
la calidad
El establecimiento de sistemas institucionalizados de evaluación de la calidad
de la educación superior parece ser la innovación institucional más importante
que puede resultar de la crisis actual. En la medida en que estos sistemas
se desarrollen, las cuestiones aparentemente más técnicas referidas a las
diferentes dimensiones y conceptos de calidad, sus indicadores, las metodologías
de mensuración y validad, empezarán a surgir y a encontrar soluciones y
aproximaciones de un o otro tipo. Así como no existen conceptos unívocos
de lo que sea calidad, tampoco existen metodologías de evaluación totalmente
objetivas y que pudieran ser aplicadas sin mayores dificultades a las universidades
y producir resultados incuestionables para todos. Esto no significa que
no sea posible valerse de metodologías y técnicas que sean útiles en los
procesos de evaluación, pero ellas se referirán, siempre, a valores y preferencias
de determinados grupos y sectores, que como hemos visto, ni siempre están
de acuerdo.
Algunos de los principales resultados de la implantación de sistemas evaluativos
son los siguientes:
a. La creación de un "mercado" de calidad
Las instituciones de educación superior en América Latina se caracterizan
por vivir en situaciones de monopolio, que conducen con frecuencia a la
estagnación. Los alumnos no tienen ni la costumbre de buscar ni las posibilidades
de obtener informaciones para elegir sus universidades, más allá de las
percepciones muy generales sobre la jerarquía de prestigio de las profesiones,
y una noción difusa sobre su eventual "vocación" profesional. No se sabe
con claridad lo que pasa adentro de las instituciones, y mucho menos sobre
las condiciones efectivas de profesionalización futura en el mercado de
trabajo. Los gobiernos y ministerios distribuyen sus presupuestos por criterios
históricos, políticos o incrementales; las autoridades universitarias tampoco
cuentan, en general, con indicadores adecuados sobre la calidad y la utilización
efectiva de recursos por parte de departamentos, escuelas e institutos,
ni de criterios definidos para la elección de prioridades.
La introducción de un mercado educacional propiamente dicho, en sustitución
a la educación pública y gratuita, ha sido propuesta como una solución para
esta situación de monopolio y estagnación. Parece haber poca duda, hoy día,
que la introducción de un cierto grado de recuperación de costos en la educación
superior pública en América Latina contribuiría para mejorar en muchos aspectos
las universidades, además de ser una medida socialmente justa. Pero sería
de toda forma una medida limitada, por dos razones muy importantes. La primera
es que existe, como es evidente en el caso de Brasil, un mercado privado
para la educación de mala calidad; segundo, los costos de la educación superior
son muy superiores a lo que sería posible cobrar de los estudiantes, y las
mejores universidades seguirían dependiendo de recursos públicos para sus
gastos más importantes.
La creación de un "mercado" de calidad requiere que las evaluaciones tengan,
además de una dimensión cualitativa, una dimensión cuantitativa, de comparación;
que sus resultados sean públicos; y que los evaluadores no sean dependientes
o directamente interesados en las instituciones o actividades que estén
evaluando.
b. La revitalización de los valores, y la introducción
de procesos autoavaliativos.
En la medida en que instituciones participen o sean sometidas a procesos
de evaluación, ellas tendrán necesariamente que evaluar sus objetivos e
orientaciones, en términos de la definición de las actividades de educación,
investigación y extensión que hacen, de los intereses profesionales y académicos
de sus profesores, de los objetivos de sus estudiantes, y de la atención
a los intereses más amplios de la comunidad de la cual participa. Esta explicitación
de valores y objetivos, como proceso continuado en el interior de una institución,
es muy estimulada por la existencia de interlocutores externos que tengan
condiciones de comparar lo que se hace en una institución con lo que se
hace en otras que tengan objetivos y condiciones de trabajo parecidas o
contrastantes.
c Explicitar las dimensiones de la calidad
La pluralidad de demandas que inciden sobre las instituciones universitarias
lleva a una pluralidad de dimensiones de calidad, que son explicitadas en
el proceso de evaluación. Algunas instituciones tienen buena enseñanza de
graduación, otras desarrollan investigaciones científicas de calidad, una
tercera proporciona a los alumnos formación técnica de gran demanda en el
mercado de trabajo. Existen también variaciones que son específicas a determinadas
áreas de conocimiento: ingenieros de operación o de concepción, médicos
generalistas o especialistas, micro o macro-economistas. Existen también
públicos distintos a ser atendidos por las universidades, y una institución
que da una formación satisfactoria en cursos nocturnos a estudiantes que
trabajan no puede ser estrictamente comparada, en términos de resultados
finales, con otra que recibe jóvenes recién egresados de las mejores escuelas
secundarias para cursos de tiempo integral.
La explicitación de las dimensiones de calidad es un proceso al mismo tiempo
técnico y político. Es técnico, en el sentido de que cada una de las dimensiones
necesita ser definida por indicadores adecuados, procedimientos establecidos
de recolección de informaciones y evaluación de los resultados. Es político,
en el sentido de que la definición de cuales son las dimensiones más importantes
a ser tomadas en cuenta espeja el prestigio y el reconocimiento de diferentes
orientaciones y objetivos de las instituciones educacionales, y tiene consecuencias
futuras sobre la distribución de recursos, atracción de los mejores alumnos
y profesores, etc. Esta doble naturaleza del proceso de explicitación de
dimensiones de calidad hace con que la implantación de procesos evaluativos
deba ser de responsabilidad de instituciones o grupos proveídos de gran
respaldo y legitimidad en el medio universitario, y, además, capaz de se
hacer ayudar por especialistas en investigación social y evaluación.
d. Diferenciar funciones y papeles
Una vez definidas y aceptadas las diferentes dimensiones de lo que sea "calidad",
se abre la puerta para la diferenciación de funciones y papeles a ser legítimamente
jugados por diferentes instituciones de educación superior. Algunas facultades
de medicina pondrán más énfasis en la formación de especialistas, otras
en la medicina general y preventiva, otras todavía en la investigación médica;
algunos cursos de ciencias sociales puede orientarse hacia la formación
histórica e humanística, mientras otros pueden dar más énfasis a las metodologías
cuantitativas; algunas instituciones pueden orientarse hacia la investigación
básica, y otras hacia tecnologías más aplicadas; algunas pueden profundizar
su vocación local o regional, mientras otras se ocuparán de cuestiones de
interés nacional o internacional.
Educadores, investigadores y especialistas en educación superior continuarán
a discutir sobre las ventajas relativas de cada una de estas opciones, y
diferencias de prestigio siempre existirán. Se puede suponer, sin embargo,
que diferentes opciones sean valoradas por distintas personas y sectores
de la sociedad, formadoras de distintos públicos.
La existencia de una pluralidad de funciones, papeles y dimensiones de calidad
debe servir de advertencia cuanto a la tendencia de empezar los procesos
evaluativos a partir de una definición formal y limitada de objetivos, sacados
de la legislación o de conceptualizaciones hechas a priori sobre los contenidos
de las diversas carreras. Existe siempre una gran diferencia entre objetivos
formal o conceptualmente definidos y las prácticas reales de las personas
e instituciones, por lo general mucho más ricas y complejas que la letra
de la ley. Los procesos evaluativos tienen como una de sus principales funciones
hacer surgir, y dar legitimidad, a esta diversidad del mundo real.
e. Dar un nuevo sentido de dignidad as las actividades
de enseñanza.
En los países e instituciones que caminaron en el sentido de la adopción
del modelo de las "research universities" norteamericanas o europeas hubo
un proceso de pérdida de estima de las actividades pedagógicas en cuanto
tales, que pasaron a ser vistas como menos nobles, y menos merecedoras de
apoyo y reconocimiento, que las actividades de investigación. En la medida
en que los procesos evaluativos empiezan a identificar otros valores y objetivos
además de los de la investigación científica, como los de la enseñanza profesional
y técnica de calidad, esto podrá traer nuevo sentido de propósito y dignidad
a instituciones que no han desarrollado actividades de investigación o cursos
de pos-grado con el mismo énfasis que otras, y que por esto vieron muchas
veces reducirse su prestigio, aceptación y capacidad de obtener recursos
y apoyo. El mismo razonamiento puede hacerse en relación a actividades como
extensión, formación de maestros de nivel secundario, cursos de educación
continuada o cursos abiertos, que por lo general no consiguen ir adelante
por el predominio de los modelos académicos más tradicionales.
f. Mejorar la información para el público
En la medida que los resultados de los procesos de evaluación se hacen públicos,
el nivel de información de que dispone la sociedad sobre sus instituciones
educacionales, y sobretodo su utilización, naturalmente aumenta, reforzando
de esa manera el "mercado" educacional.
La elección de las carreras superiores en Latinoamérica se hace tradicionalmente
por la identificación, por parte del estudiante, de su "vocación" (que muchas
veces resulta de una tradición familiar, o de imágenes muy imprecisas sobre
la verdadera naturaleza de los estudios y de las posibilidades de trabajo
posterior de las diferentes opciones), y de la matrícula en la facultad
que sea más próxima o más accesible al estudiante. Las altas tasas de deserción
que existen hoy día en gran parte de las instituciones universitarias latinoamericanas
sugiere que los estudiantes por lo general empiezan sus carreras sin mucho
conocimiento sobre lo que encontrarán por adelante, y tendrían mucho a ganar
si tuvieran informaciones previas no solamente en relación a los aspectos
formales de los cursos, sino principalmente sobre la calidad y a la naturaleza
de la experiencia educativa y de formación que los espera.
La elección de carreras no se hará jamás de forma totalmente libre, puesto
que los estudiantes están limitados, desde luego, por la formación anterior
que han recibido de la escuela secundaria, así como por las limitaciones
de movilidad geográfica, entre otros factores. La expansión del número de
instituciones educacionales, y la progresiva devaluación de los diplomas
cuando desprovistos de contenidos reales, parecen sugerir una abertura en
el sentido de una mayor necesidad de la utilización de informaciones, tales
como las producidas por sistemas de evaluación. El conocimiento más adecuado
de la realidad de las instituciones y carreras universitarias puede llevar
no solamente a la mejores decisiones por parte de los estudiantes, con menores
tasas de deserción, como también a que muchas personas se decidan por no
buscar una carrera universitaria, buscando otras opciones educativas y profesionales.
g. Mejorar la calidad de las instituciones
La existencia de un "mercado" de calidad tendrá como efecto necesario la
mejora progresiva de la calidad de las instituciones educacionales. La necesidad
de dialogar con evaluadores externos, el esfuerzo de explicitación de objetivos
institucionales, el desarrollo de procesos internos de auto-evaluación,
todo esto lleva a una tomada de conciencia de la necesidad de definir objetivos
y tratar de alcanzarlos. Instituciones mejor evaluadas tendrán mayor reconocimiento,
y más facilidades de obtener recursos externos de todo tipo, y situaciones
de estagnación y mala calidad se tornarán insostenibles.
Un otro efecto importante de los procesos evaluativos es permitir que se
logre un intercambio de experiencias y conocimientos entre instituciones,
que puede resultar en que determinadas situaciones crónicas sean cuestionadas
y cambiadas. Es mucho más fácil, por ejemplo, discutir el mal uso del personal
administrativo en una determinada institución si ella puede ser comparada
con otras que sean parecidas en otros aspectos, pero que presenten una experiencia
administrativa superior.
h. Despolitizar y desburocratizar el proceso de
distribución de recursos adentro y entre instituciones.
En la ausencia de mecanismos de evaluación, la distribución de recursos
que se hace dentro de las instituciones universitarias por la administración
central, o entre universidades por los ministerios, se guía normalmente
por criterios igualitarios, incrementales o políticos, y casi nunca por
una evaluación adecuada de necesidades y posibilidades. La distribución
igualitaria consiste en dar a cada sector una misma dotación, o una misma
dotación "per capita", sin consideración de diferencias de necesidad y calidad;
la distribución incremental consiste en basar las alocaciones del año X
en las del año X-1, más o menos un incremento fijo. Cuando se trata de aumentar
o reducir los gastos de forma más significativa, las decisiones de basan
normalmente en el prestigio político o la capacidad de presión de determinados
grupos o personalidades.
La despolitización de la distribución de recursos puede no interesar a los
políticos y a los administradores, por lo que puede significar de disminución
del poder que tienen. Por otra parte, estos mismos mecanismos pueden ser
vistos como una manera de proteger a los dirigentes de la presión constante
de grupos de interés y de presiones políticas externas, y permitirles, de
esta forma, desarrollar programas administrativos más coherentes y de más
largo plazo.
En la medida en que la importancia de la evaluación sea percibida, puede
surgir la tendencia a la implantación de sistemas evaluativos directamente
bajo la autoridad de los dirigentes administrativos, y referidos, desde
el primer momento, al establecimiento de criterios para decisiones presupuestarias
y administrativas. Un proceso como este corre el riesgo de no lograr legitimidad,
y terminar por frustrarse en la burocratización o deturpación por contingencias
políticas y administrativas de corto plazo. Es de suponerse que autoridades
administrativas y gubernamentales desarrollen mecanismos de decisión y sistemas
de información gerencial que incluyan algún sistema de evaluación; pero
lo fundamental es que existan sistemas de evaluación autónomos, desarrollados
de forma independiente y con gran respetabilidad académica, que puedan imponerse
y ser respectados por los gobiernos, las autoridades universitarias y a
la población por sus méritos propios.
i. Traer más recursos a la educación superior.
A la larga, la implantación de sistemas adecuados de evaluación puede tener
como resultado el aumento de los recursos públicos y privados destinados
a las universidades y otras instituciones de educación superior en América
Latina. Existe hoy en la región un círculo vicioso según el cual las instituciones
de educación superior trabajan con recursos limitados, y esta es una de
las razones importantes por las cuales no consiguen mejores resultados;
pero, como los resultados no son buenos, es difícil justificar presupuestos
significativamente mayores. La creación de mecanismos de evaluación puede
contribuir, desde el primer momento, para mejorar el uso de los recursos
disponibles, e indicar con claridad lo que se está o no haciendo, que es
lo que hace falta, para qué y adonde recursos adicionales son necesarios.
La evaluación tiene como resultado la mejora del imagen público de las universidades,
como una señal de seriedad y preocupación con la búsqueda de resultados
valederos; y esto da más fuerza y autoridad para que las universidades soliciten
de la sociedad los recursos adicionales que les hacen falta.
j. Dar nuevas funciones a los ministerios de educación,
y nuevo sentido a la autonomía universitaria.
En la mayoría de los países latinoamericanos, se supone que los ministerios
de educación tienen la responsabilidad y la autoridad de controlar en el
detalle el funcionamiento de las universidades y demás instituciones educacionales
de nivel superior. Las universidades han tradicionalmente reaccionado buscando
aumentar su autonomía, con el resultado de que los ministerios, que siguen
controlando sus presupuestos, restrinjan esta supervisión a cuestiones formales,
sin referencia directa a contenidos y resultados, mientras que las universidades
mismas no tienen ningún mecanismo propio de corrección de rumbo. En la medida
en que las universidades aumentan sus dimensiones y costos, se torna más
claro que la autonomía no puede ser entendida como un cheque en blanco,
sino que necesita de una contrapartida adecuada de evaluación para que pueda
ser aceptada y garantizada por la sociedad. El problema político crucial
de las universidades públicas latino-americanas hoy día es de establecer
sus propios mecanismos de control de calidad, antes que otros mecanismos,
menos adecuados y más burocráticos y rígidos, les sean impuestos desde afuera,
o que queden marginalizadas y sin recursos.
La implantación de sistemas de evaluación puede ayudar a dar a la autonomía
universitaria su necesaria contrapartida, que es existencia de mecanismos
adecuados de prestación de cuentas en el uso de recursos públicos. Por su
parte, las autoridades gubernamentales pueden dejar de lado las cuestiones
formales, y establecer políticas globales de estímulo y apoyo a instituciones
universitarias en función de su desempeño, proyectos y necesidades relacionadas
a sus fines. En la transición, cabe a las autoridades educacionales estimular
y facilitar la creación de sistemas de evaluación, y prepararse para el
cambio de la administración formal hacia la conducción de políticas educacionales
en el sentido propio del término.
4. Los procedimientos de evaluación
Dado el carácter al mismo tiempo técnico y político de los procesos evaluativos,
su suceso depende, en buena parte, del reconocimiento de la legitimidad
de los responsables por su realización. En los Estados Unidos predominan
las estructuras voluntarias. Existe un sistema bastante complejo de y diferenciado
de agencias de "acreditación" de sus cursos superiores, organizadas por
región y área de conocimiento, que producen evaluaciones periódicas de las
instituciones con la utilización de visitas, análisis de datos cuantitativos,
cuestionarios, etc. Consejos y asociaciones profesionales de varios tipos
también evalúan los egresados y sus instituciones, sea por exámenes requeridos
para el ejercicio de las profesiones, sea por mecanismos de credenciación
periódica que permiten a las instituciones reconocidas la emisión de títulos
profesionales aceptados por las respectivas asociaciones. La tradición europea
es más parecida con la latinoamericana, en el sentido de que los gobiernos
juegan un papel mucho más central tanto en el control y evaluación de las
instituciones educacionales cuanto en el control del ejercicio de las principales
profesiones liberales. En algunos países, como en la Inglaterra, esta intervención
externa a llegado a extremos bastante cuestionados por toda la comunidad
universitaria, después de un largo período en que el University Grants Committee
garantizaba la intermediacíon entre el sistema universitario y el gobierno.
En otros países, como en la Holanda, las universidades han sido capaces
de se anticipar a las presiones externas, desarrollando sus propios mecanismos
de evaluación y control de calidad.
Sin embargo de las grandes diferencias que puedan existir de un a otro país
o región, algunos mecanismos parecen ser igualmente importante para todos.
a. Obedecer al principio de la evaluación
entre pares
Todos los procesos de evaluación deben ser hechos o validados por personas
que hagan parte de la comunidad académica y científica, de tal forma que
los resultados finales traigan la autoridad de su reputación; y sus decisiones
deben ser hechas, idealmente, con absoluta independencia, y basadas solamente
en su competencia y sentido de responsabilidad profesional y social. En
principio, hay que mantener una distinción clara entre las instituciones
responsables por procedimientos de acreditación, que deben tener legitimidad
política e institucional, y los evaluadores, que deben depender solamente
de su legitimidad científica y técnica.
Existen dos formas típicas de corrupción de sistemas evaluativos. La primera
es cuando los evaluadores son nombrados de forma burocrática y autoritaria,
lo que puede resultar en la pérdida de legitimidad de los evaluadores ante
las respectivas comunidades académicas. La segunda es cuando la selección
de evaluadores se transforma en algo parecido a un proceso electoral, y
los evaluadores pasan a representar los intereses del promedio de las instituciones
a ser evaluadas, lo que resulta en una nivelación por abajo. En los dos
casos los evaluadores quedan sin autoridad propia, y pasan a responder sea
a las presiones de la administración superior, sea a las de los sectores
políticamente más organizados en sus respectivas comunidades.
b. Mantener independencia en relación a
las autoridades educacionales.
Esta condición ya está implícita en lo anterior, pero requiere una ampliación.
Los procesos evaluativos necesitan ser conducidos con independencia, al
envés de responder directamente a demandas y solicitaciones de autoridades
gubernamentales o universitarias. La implantación de sistemas de evaluación
requiere un período más o menos largo de experimentación y error, mientras
que las autoridades públicas necesitan muchas veces tomar decisiones de
corto plazo; y los criterios de calidad y resultados obtenidos en las evaluaciones
pueden no ser los de la preferencia de las autoridades. Existe pues el peligro
de que las autoridades educacionales atropellen el proceso de evaluación
en sus principios, y no permitan que él se desarrolle.
La primera función de las evaluaciones debe ser la de devolver a los evaluados
una visión calificada y crítica de sí mismos, y la participación de instituciones,
cursos o departamentos en los procesos evaluativos debe ser siempre que
posible voluntaria. Por supuesto que, una vez implantados y tornados públicos
los resultados de las evaluaciones, ellos podrán (o no) ser utilizados por
las autoridades educacionales para la formulación de sus políticas. Antes,
sin embargo, es necesario que la independencia de los sistemas evaluativos
sea asegurada.
c. Hacer uso de informaciones objetivas y cuantitativas,
y de asesoría técnica especializada
No es posible suponer que evaluaciones puedan ser hechas simplemente con
datos de tipo cuantitativo y técnico; sin embargo, evaluaciones totalmente
subjetivas tampoco son adecuadas. Informaciones objetivas y cuantitativas,
procesadas y analizadas por personal especializado, dan a los evaluadores
puntos de referencia sistemáticos y organizados que ellos no suelen tener,
y que les permite ir más allá de las impresiones e informaciones incompletas
con que todos normalmente operan; permiten reducir los biases que muchas
veces son introducidos en cualquier sistema evaluativo; y permiten, finalmente,
incorporar a los procesos evaluativos los conocimientos técnicos y la experiencia
acumulada en otros contextos.
5. Las dimensiones de calidad
Una vez establecidos los sistemas de evaluación, la cuestión de las diferentes
dimensiones, o sentidos, de "calidad" se ponen a la vez como tema político
y técnico. Diferentes grupos, sectores e instituciones tenderán a dar más
énfasis a unas o otras dimensiones; al mismo tiempo, es posible derivar
de la experiencia internacional ya acumulada una idea bastante clara de
cuales son las dimensiones principales, cuales sus principales indicadores,
y de como medirlos.
Es importante tener clara, aquí, la distinción entre calidad y eficiencia,
resultados y causas, cuya interacción, sin embargo, es compleja. Se sabe,
por ejemplo, que el origen socio-económica de una persona determina en gran
parte su logro profesional futuro. Así, el hecho de que los estudiantes
de determinada institución consigan un buen resultado profesional después
de egresados puede ser un simple producto de su origen social, y no decir
nada sobre la calidad misma la institución adonde estudiaron. Por otra parte,
es posible imaginarse que estudiantes de origen social menos privilegiada
que consigan entrar en esta institución también tengan buenas oportunidades
profesionales, gracias a la convivencia con sus colegas y al ambiente social
que pasan a frecuentar. Análisis estadísticas cuidadosas pueden determinar,
con bastante precisión, en que medida la experiencia educacional en cuanto
tal tiene un peso específico en los resultados finales, mismo cuando esta
experiencia pueda, por su parte, ser explicada por otros factores.
El ejemplo arriba sugiere que existen por lo menos tres situaciones distintas
a considerar. La primera es cuando los efectos positivos obtenidos por la
educación superior se explican totalmente por variables no-educacionales,
como el origen socio-económica de los estudiantes, el prestigio de la carrera
o la localización geográfica de la institución. La segunda es cuando existe
un efecto educacional discernible, aunque totalmente explicable por variables
externas. Una escuela de medicina que recibe muchos recursos será casi seguramente
mejor que otra que recibe menos; se trata de una diferencia genuina del
punto de vista de resultados educacionales, debida a razones externas aparentemente
obvias. La tercera situación, más rara, ocurre cuando las diferencias de
resultados se explican por variables estrictamente internas a la institución,
como por ejemplo la adopción de determinadas metodologías de enseñanza,
o determinadas políticas de contratación de profesores.
Existe, además, un alto grado de asociación entre diferentes dimensiones
de calidad, lo que significa, muchas veces, relaciones causales entre ellas.
La obtención de notas altas por estudiantes en los cursos puede estar correlacionada,
por ejemplo, con la obtención de buenos empleos después de egresados (de
hecho no hay mucha evidencia de que esto sea así). Sí esta relación fuera
suficientemente demostrada, esto significaría que los resultados obtenidos
en la escuela explican el logro profesional posterior, lo que tonaría dispensable
el esfuerzo de medir este logro de forma directa, como medida independiente
de calidad.
En la práctica, las relaciones causales entre las diferentes dimensiones
de calidad y otras de eficiencia son mucho menos estables y más complejas
de lo que se supone, lo que exige que las evaluaciones se hagan de forma
independiente y al mismo tiempo a varios niveles. El análisis de las causas,
de las falsas relaciones y de las interrelaciones entre distintas dimensiones
de calidad requiere el trabajo de especialistas, y puede permitir un conocimiento
cada vez más profundizado de la realidad educacional, así como el desarrollo
de instrumentos de evaluación cada vez más perfeccionados. Es importante
tener siempre claro, sin embargo, que existe una diferencia profunda entre
resultados y su explicación, y que la evaluación se destina, en esencia,
a la determinación de resultados.
Aunque bastante amplia, la variedad de dimensiones de calidad no es infinita,
y presentamos a continuación algunas de las más importantes.
a. Producción científica y académica
La evaluación de la producción científica de departamentos, institutos e
cursos de pos-grado es el procedimiento evaluativo más utilizado, y uno
de los más sencillos. La producción científica se traduce en productos claramente
definidos -- publicaciones, participación en congresos académicos, tesis
académicas orientadas, etc. -- y, en general, existe bastante consenso entre
especialistas de cada área sobre la importancia y calidad relativas de determinados
tipos de productos en relación a otros.
El uso de indicadores cuantitativos de desempeño académico a sido objeto
de muchas críticas, que se aplican, sin embargo, sobretodo a su mala utilización.
Por ejemplo, el número de artículos científicos publicados por un investigador
en los últimos 3 o 4 años es un indicador demasiado burdo para la evaluación
personal de este investigador. No es posible, tampoco, comparar entre ellos
el número de publicaciones de departamentos con tradiciones de publicación
científica distinta, como los de física y los de ingeniería. Pero la comparación
entre promedios de publicaciones de los investigadores de dos departamentos
de la misma disciplina, o de un mismo departamento a través del tiempo,
puede ser un indicador importante de diferencias o variaciones de desempeño.
Además, análisis sobre prácticas de publicación y citas científicas son
un instrumento importante para la identificación de tendencias y vocaciones,
áreas interdisciplinarias emergentes, redes informales de comunicación científica,
etc. Cuando utilizados por evaluadores que pueden compensar por sus limitaciones
y defectos, estos indicadores son un auxiliar importante en cualquier proceso
de evaluación.
El problema principal con la evaluación de la producción científica y académica
es que pocas universidades latinoamericanas poseen un plantel significativo
de investigadores científicos, y adonde él existe, ni siempre hay una relación
clara entre el pos-grado y la investigación científica y los cursos de graduación.
La investigación científica y los pos-grados suelen ser organizados en institutos
o departamentos definidos por disciplinas, mientras que los cursos de graduación
son interdisciplinares y mantienen con frecuencia estructuras administrativas
propias.
Además, es sabido que las actividades de enseñanza son con frecuencia percibidas
por los científicos como conflictando con su trabajo de investigación, y
más aún cuando los alumnos no tienen condiciones de participar y colaborar
con los trabajos de investigación. Esta dificultad se hace aún más grave
por el hecho de que es común que el investigador científico reciba apoyo
financiero para su trabajo de instituciones afuera de su universidad, y
no tengan por ello estímulo a dedicarse a dar clases.
Finalmente, la enseñanza de calidad en los cursos de graduación requiere
habilidades pedagógicas específicas y una amplitud de conocimiento que el
investigador especializado en general no tiene. En contrapartida ,el resultado
de un buen trabajo pedagógico a nivel de graduación no se manifiesta como
producción científica, puesto que no resulta en "papers" científicos ni
lleva a la participación en congresos especializados.
Por todo esto, la evaluación de la producción científica y académica de
universidades y departamentos es tan solamente una de las dimensiones de
calidad, y no puede ser tomada como indicativa de las demás.
b. Análisis de desempeño académico de los estudiantes.
Este tipo de análisis consiste en la aplicación de tests de conocimiento
homogéneos a estudiantes de distintas instituciones, y tiene por objetivo
medir, con bastante precisión y de forma comparada, cuanto los estudiantes
de hecho aprenden en la universidad. Como los resultados finales de los
cursos dependen en parte lo que los alumnos ya saben cuando empiezan sus
carreras, una medida más precisa del impacto educacional de los cursos requeriría
una comparación sistemática de medidas hechas al inicio de los cursos y
al final. Así, una institución puede obtener resultados bastante significativos
si sus alumnos empiezan en un nivel muy bajo, mientras otras pueden sumar
poco a lo que los alumnos ya traen al desde el principio. La comparación
entre resultados iniciales e finales se hace compleja por el hecho de que
los alumnos, al principio, no han sido todavía expuestos a los conocimientos
específicos que deben ser evaluados al final. Por ello, los tests iniciales
deben medir competencias más generales, lo que permite, por otra parte,
comparar alumnos de cursos distintos en términos de sus estoques iniciales
de conocimiento y habilidades.
El desarrollo de tests comparables que puedan ser aplicados al inicio de
los cursos universitarios en distintas instituciones, carreras y puntos
en el tiempo es un instrumento importante para la evaluación continuada
de los cursos de nivel secundario, de las preferencias y mecanismos de admisión
en las universidades, y de la propia evolución de las características la
demanda por educación superior por parte de la sociedad, sin embargo de
las conocidas limitaciones que estos tests puedan tener como instrumentos
de predicción del logro profesional futuro por parte de los estudiantes.
c. Análisis del desempeño profesional
Carreras universitarias pueden también ser evaluadas en términos de los
logros profesionales de sus estudiantes. Cuantos consiguen trabajo adecuado
a sus expectativas? Cuantos logran establecerse profesionalmente? Cuanto
tiempo tardan entre el término de los cursos y el inicio de la vida profesional?
Que sueldos reciben? Existe progresión en las carreras, o predomina la estagnación
después del primer empleo? Que tipo de trabajo y responsabilidad suelen
tener - profesionales liberales independientes, empleados o ejecutivos de
organizaciones, posiciones académicas o de investigación, empleados públicos?
A este nivel de generalidad, la evaluación de los logros profesionales puede
hacerse de manera comparable para áreas profesionales distintas y produce
un tipo de información importante para personas que buscan decidirse por
una carrera. Estas informaciones sirven también como indicadores de saturación
o vacíos en el mercado de trabajo, y pueden servir de base para el establecimiento
de prioridades educacionales a plazo mediano.
Evaluaciones más detalladas permiten comparaciones dentro de cada área de
conocimiento. Existen diferencias conocidas de orientación en las carreras
clásicas (medicina especializada o general, ingeniería de concepción, proyecto
y ejecución en las diferentes especialidades, macro y microeconomía, etc.),
que deben ser evaluadas no solamente en relación al los objetivos explícitos
de las instituciones, pero también en relación a las consecuencias de las
diferentes opciones.
d. Análisis de requisitos técnicos y profesionales
El análisis de los logros profesionales es esencialmente inductiva, puesto
que supone que el mercado define que características los egresados deben
tener, y los remunera de acuerdo a ello. Pero es una análisis estática,
puesto que se basa en las preferencias presentes (y eventualmente pasadas)
del mercado de trabajo, sin ninguna referencia a su posible evolución. Una
evaluación limitada a este tipo de análisis puede no tomar en cuenta cambios
que pueden ocurrir en la tecnología y en el mercado de trabajo en el futuro
próximo, y llevar a adopción de políticas educacionales obsoletas.
Por esto, es necesario que las evaluaciones incluyan una visión prospectiva
del desarrollo de del mercado de trabajo en los próximos 5 a 10 años, que
es cuando los estudiantes que ahora entran en las universidades estarán
ubicandose en el mercado de trabajo. Existen varias metodologías posibles
para eso. En general, ellas requieren la identificación de un grupo selecto
de "expertos" a los cuales se solicita que hagan previsiones bastante específicas
sobre el estado futuro de su área de trabajo en un horizonte de tiempo determinado.
Los resultados de las previsiones individuales son después consolidados
por una serie de discusiones y revaluaciones (es la llamada "técnica de
Delphi"). Para países y regiones que, como la América Latina, no están en
la frontera de la tecnología. es posible hacer proyecciones aproximadas
a partir del conocimiento de las habilidades necesarias para el mercado
de trabajo en los países centrales, que deben ser combinados con una interpretación
adecuada de su impacto diferenciado en la región.
e. Impacto comunitario y regional.
En que medida los alumnos que egresan de una universidad permanecen en las
regiones, comunidades y países que estudian? En que medida los conocimientos
que adquieren son útiles a las necesidades, posibilidades y recursos tecnológicos
de su medio? En que medida, al contrario, los cursos superiores funcionan
instrumentos de "brain drain", canales de movilidad que sacan los estudiantes
de su medio y los lleva a otras regiones y países?
La cuestión del impacto comunitario y local es de gran importancia afuera
de los centros urbanos más importantes y países con oportunidades profesionales
más limitadas, dada la gran dificultad que tienen en retener los profesionales
más calificados por sus universidades. Esta dificultad muchas veces resulta
de la inadecuación de los contenidos enseñados, basados en los modelos,
tecnologías y valores de los centros más desarrollados En otros casos, ella
se explica por las limitaciones locales de sueldos, desafío profesional
y falta de oportunidades, que hacen con que los egresados busquen otros
horizontes.
La cuestión de la regionalización de la educación trae a la luz dilemas
extremamente serios, que existen en toda la América Latina. La búsqueda
de una "adecuación" de la educación superior al contexto comunitario o regional
corre el riesgo de transformarse simplemente en la aceptación de bajos niveles
de calidad, que pueden hacer los cursos superiores más accesibles a las
elites locales e impedir la migración. Lo mismo ocurre cuando centros de
investigación aceptan niveles de calidad científica "regionales" o "nacionales",
y dejan de lado los modelos internacionales. Cabe preguntarse si este tipo
de adaptación por abajo justifica el costo de las instituciones que lo hacen.
Una otra dimensión del impacto local y regional es la medida en que las
universidades desarrollan actividades extra-curriculares que responden de
manera directa a demandas locales. Cursos de corta duración, educación continuada,
proyectos de investigación de interés local, servicios de extensión en el
área médica, legal y social son actividades que no contradicen, y en realidad
pueden sumarse y se beneficiar de cursos universitarios e investigación
científica de alta calidad. Universidades capaces de hacer esta combinación
son posiblemente las más capaces de superar los dilemas clásicos entre el
local y el universal que las que se mantienen restrictas a sus papeles tradicionales.
f. Valores morales y éticos
Una de las principales funciones implícitas o explícitas de todos los sistemas
educacionales ha sido siempre la de transmitir a los estudiantes un conjunto
de valores y actitudes éticas consideradas importantes para su sociedad,
así como para el ejercicio adecuado de su profesión. Tradicionalmente, esta
función se cumplía principalmente a través la educación religiosa y cívica,
del estudio de la filosofía, del aprendizaje de la lengua y la literatura
patrias, y del estudio de la historia. El desarrollo de la educación pública
y no confesional en las sociedades modernas quitó legitimidad a la educación
religiosa y ética en la gran mayoría de las instituciones, y tornó inaceptable
la indoctrinación como procedimiento educativo en cualquier caso. Más fundamentalmente,
todas las antiguas disciplinas "morales" asumieron orientaciones cada vez
más analíticas y técnicas, haciendo con que se tornara progresivamente más
difícil establecer las conexiones que antes se daban por supuestas entre
determinados contenidos empíricos y determinadas implicaciones morales.
Esta situación afecta tanto la educación cívica el las escuelas públicas
cuanto la educación religiosa en las instituciones confesionales, y es mucho
más marcada en las universidades, sean legas o religiosas, que en otros
niveles de educación.
Una respuesta a este problema consiste en negar su pertinencia, afirmando
que las cuestiones éticas y morales pertenecen al ámbito de la vida privada,
en relación a la cual los sistemas educacionales deben permanecer neutros.
Existen dos argumentos en contra de esta posición. El primero es que ningún
sistema educacional realmente deja de transmitir valores, aunque de forma
implícita, a través de las actitudes preferencias y valores demostrados
por los profesores, que sirven de modelos de referencia para los alumnos.
Si esto es así, es mejor tratar de traer estos valores y preferencias a
la luz del día. El segundo es que existe en América Latina un consenso generalizado
de que la universidad debe ser un local privilegiado para el pensamiento
crítico de la realidad. La búsqueda de una "universidad crítica" sido entendida
en muchos casos como la sustitución de sus contenidos científicos, educacionales
y técnicos por la simple politización, pero esto no tiene por que ser así.
Como introducir las preocupaciones éticas y morales en el contexto universitario
sin caer el indoctrinación, y sin abandonar los contenidos científicos y
técnicos modernos que son su razón de existir? La solución parece estar
en tratar de sustituir la transmisión dogmática de contenidos, propia de
la educación más tradicional, por el esfuerzo de desarrollar en los alumnos
el conocimiento del contexto histórico e intelectual de los contenidos ideas
y conceptos que están aprendiendo, así como de su capacidad de discutir
y analizar críticamente estas ideas y conceptos.
g. Formación genérica y básica
La organización de las universidades en carreras profesionales reguladas
y compartimentalizadas es cada vez más incompatible con el gran dinamismo
del mercado de trabajo en las sociedades modernas, y con la propia masificación
de la educación superior. Muchos países latinoamericanos han llevado a grandes
extremos esta regulación, por presión de los grupos de interés formados
por los grupos profesionales, en un proceso que pone una camisa de fuerza
sobre las instituciones educacionales. Los beneficios aislados y de corto
plazo de los privilegios profesionales son, por lo general, anulados por
los costos globales y de largo plazo de ellos producen. Es cada vez más
sentida la necesidad de personas que dominen habilidades genéricas y polivalentes,
que no se tornen obsoletas con los cambios tecnológicos y organizacionales.
Estas habilidades incluyen, entre otras, las de comunicación escrita y oral,
la de identificar y resolver problemas, la de relacionarse de forma adecuada
con otras personas, la de comprender los problemas generales de su sociedad
y del mundo contemporáneo, la de entender los principios más generales de
las metodologías científicas modernas, la de desarrollar la sensibilidad
para las artes y las humanidades. Aunque la transición entre el actual sistema
compartimentalizado y de educación supuestamente especializada y hacia otro
más abierto sea larga, es posible tratar de identificar, desde ya, cuales
instituciones consiguen transmitir mejor habilidades como estas, y que efectos
este tipo de formación tiene en la futura vida profesional de sus egresados.
h. La calidad de la experiencia educacional
Mucho de lo que se dijo hasta aquí puede ser resumido en una expresión,
que es la calidad de la experiencia educacional vivida por el estudiante
en sus años de vida universitaria. Cuando la experiencia es buena, los estudiantes
viven la vida universitaria con gran intensidad, devoran los libros, aman
o odian con intensidad sus profesores, y quedan por el resto de sus vidas
con el recuerdo de los años universitarios como los más intensos y significativos
de sus vidas. Para los demás, la experiencia universitaria es vivida como
vacía, sin sentido, un ritual aburrido por el cual hay que pasar a la falta
de mejores alternativas. No se trata dar un valor absoluto a la experiencia
vivencial de los estudiantes. La vida universitaria puede ser una gran fiesta
mientras dure, con resultados educacionales y culturales despreciables;
o puede ser difícil y dura, pero con resultados mucho más significativos
a largo plazo. Lo importante es que la experiencia universitaria motive
al estudiante para el estudio, el conocimiento y el desarrollo personal,
y signifique una transición marcante en su vida.
La calidad de esta experiencia solo en parte depende de los contenidos enseñados,
de la riqueza de los edificios, bibliotecas y laboratorios, o del nivel
científico e los profesores. Buenas y ricas universidades pueden dejar a
muchos de sus estudiantes abandonados, aplastados y sin motivación. Pequeñas
instituciones pueden ser mucho mejores en desarrollar un ambiente de estímulo
y participación. Para que la experiencia educacional sea importante, es
necesario que la institución sea capaz de transmitir a los estudiantes una
mística, un sentido de misión y de propósito, que puede derivar de su historia,
de sus tradiciones, de algunas características especiales de sus dirigentes,
profesores o de generaciones anteriores de sus estudiantes.
Las variables que explican la creación de este "clima" son difíciles de
identificar, pero el grado de envolvimiento y motivación de los estudiantes
con la vida universitaria puede ser evaluado con alguna facilidad por la
utilización de metodologías de "survey" convencionales. Los estudiantes
no son, en general, los mejores jueces de las universidades en que estudian,
por que ni siempre tienen la visión de largo plazo, o comparten los valores
que llevan una sociedad a gastar dinero en la organización de sus universidades.
Sin embargo, no es posible tener universidades sin estudiantes, y ninguna
evaluación de calidad que quiera ser efectiva puede prescindir de entender
como todo el esfuerzo y los recursos educacionales llegan, al final de cuentas,
a quienes ellos se destinan.
6. Temas para reflexión
En análisis del problema de la calidad, y de las cuestiones relacionadas
con la implantación de sistemas de evaluación en las universidades latinoamericanas,
permite que se destaquen algunos temas que parecen merecer una discusión
y reflexión más profundizadas, en términos de lo que se puede realmente
esperar para el futuro:
- mantenimiento o cambio en la tradición latinoamericana de
universidad profesionalizante. Hasta que punto se puede esperar que las
universidades de la región sigan trabajando bajo la suposición de que
a cada diploma universitario corresponde una profesión definida en el
mercado de trabajo, y hasta que punto se puede esperar un movimiento hacia
una formación más general y polivalente?
- La investigación científica y la diversificación de los sistemas universitarios.
Esta cuestión se divide en varias otras. Es realista imaginarse que todo
el sistema universitario latinoamericano caminará en el sentido de aproximarse
al modelo de las "research universities" norteamericanas? Si esto es irrealista,
se puede por lo menos suponer que las principales universidades de la
región lo harán? Como organizar los sistemas universitarios de manera
que tomen en cuenta la diferenciación de papeles, vocaciones y potenciales,
sin introducir barreras y discriminaciones entre sus diferentes sectores?
- La autonomía universitaria, el papel del Estado y del sector privado.
Cuales son los límites, las ventajas y las desventajas de la autonomía
universitaria? En que medida la autonomía se concilia o no con el control
administrativo y financiero de las universidades por el Estado? En que
medida la entrada de recursos privados en las universidades, sea por la
creación de instituciones privadas, sea por contratos de prestación de
servicios, sea por tasas cobradas a los estudiantes, significa un alejamiento
o una aproximación o un alejamiento de los ideales de una universidad
autónoma e intelectualmente creativa y crítica? En que medida se puede
decir que hay un movimiento en el sentido de la mayor privatización de
la educación superior en América Latina?
- Las posibilidades de la evaluación de la calidad. Es posible suponerse
que el sistema universitario latinoamericano camina en el sentido de la
implantación de sistemas de evaluación de calidad? O, al contrario, es
más probable que las tendencias en este sentido sean contrarrestadas por
la tradición y la resistencia al cambio? Si esto fuera así, cuales serian
las consecuencias?
Referencias bibliográficas
Las referencias bibliográficas a continuación son solamente ejemplos de
la creciente literatura sobre las cuestiones de evaluación. Varios de los
textos (Bellevance, Fujita, Hibbert, Jameson, Richet, Sato, Toussignant)
fueron presentados en una reunión organizada por el Ministerio de Educación
de Brasil en Basília, septiembre de 1987. Hay un número especial de la revista
Estudos e Debates, publicado por el Consejo de Rectores de las Universidades
Brasileñas, que refleja el estadio de la discusión sobre el tema en Brasil,
y que incluye el texto de Schwartzman, 1988, que fue bastante utilizado
el este documento. Sérgio Costa Ribeiro ha sido responsable por un programa
de evaluación de la reforma universitaria brasileña de 1988, del can han
salido muchos documentos de trabajo. Stuart Blume a escrito extensivamente
sobre los sistemas europeos de educación superior e investigación universitaria,
con atención especial para Inglaterra y Holanda. Higher Learning, de Derek
Bok, presidente de Harvard University, es un libro notable por la perspectiva
no convencional sobre el presente y futuro de la educación superior, con
preocupación especial por la atención a nuevos públicos, la educación continuada,
el uso de nuevas tecnologías y pedagogías, y la introducción de contenidos
éticos y morales en la educación superior. Cláudio de Moura Castro ha sido
responsable por la institución del sistema de evaluación de pos-grado junto
al Ministerio de Educación en Brasil (CAPES), y una reflexión sobre parte
de su experiencia se encuentra en el volumen editado por Schwartzman y Castro.
El texto de Cerych y Sabatier es una importante evaluación crítica de las
tentativas más recientes de reforma en los sistemas universitarios europeos.
El texto de Kauffman y otros refleja la actual discusión sobre la cuestión
de los límites entre el sector público y el privado, de una manera general.
Daniel Levy ha trabajado específicamente sobre esta cuestión en relación
al sistema de educación superior en América Latina, así como sobre el relacionamento
político entre el sistema universitario y el Estado, particularmente en
el caso de México. Otros textos, principalmente norteamericanos, tratan
de diferentes aspectos de los procedimientos de evaluación universitaria
que existen en los Estados Unidos.
Bellevance, Michel, Le système canadien d'enseignement superieur ou
quelques caracteristiques permettant d'en baliser l'evaluation. Ministério
da Educação, Encontro International sobre Avaliação do Ensino Superior,
Basília, Setembro de 1987.
Blume Stuart, External Evaluation and Conditional Financing of Dutch
University Research, International Conference on Higher Education,
Creativity, Legitimation and Systems Transformation, Rosenon, Dalaro (Sweden),
June, 1987.
Bok, Derek, Higher Learning. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press, 1986.
Bok, Derek, "Toward Higher Learning - The Importance of assessing outcomes", Change,
Nov. Dec., 18-27, 1986.
Canelos, James, "Teaching and Course Evaluation Procedures: A Literature
Review of Current Research" Journal of Instructional Pshychology,
12 (December), 187-195, 1985.
CAPES, Coordenadoria de Acompanhamento e Avaliação: Notas sobre a avaliação
da pos-graduação. Brasília, 1982.
Castro, Cláudio de Moura e Soares, Gláucio A., "As Avaliações da CAPES",
in S. Schwartman e Claudio de M. Castro (org), Pesquisa Universitaria
em Questão, Editora da Unicamp / Icone Editora / CNPq, 173-189, 1986.
Cerych, Ladislav and Paul Sabatier. Great Expectations and Mixed Performance
- The Implementation of Higher Education Reforms in Europe. Trentham
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Fujita, Yuko, Self Evaluation of the Japanese University. Ministério
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Nota:
1. En América Latina, tradicionalmente, la enseñanza
superior es organizada en "facultades", que son instituciones autorizadas
por los respectivos gobiernos a proporcionar títulos de habilitación profesional
de nivel pos-secundario. El término "universidad" se usa, normalmente, para
caracterizar un conjunto de facultades federadas bajo la misma administración,
muchas veces en el mismo campus. Formalmente, sin embargo, todos
los graduados en una carrera superior determinada tienen el mismo status
legal, y todos los estudiantes son considerados "universitarios", independientemente
de sí estudian en "universidades" en el sentido estricto o no.
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