Tempos de Capanema, S. Schwartzman, Helena Bomeny, Vanda Costa, Capitulo 2

TEMPOS DE CAPANEMA

SIMON SCHWARTZMAN, HELENA MARIA BOUSQUET BOMENY, VANDA MARIA RIBEIRO COSTA

1ª edição: Editora da Universidade de São Paulo e Editora Paz e Terra, 1984 - 2ª edição, Fundação Getúio Vargas e Editora Paz e Terra, 2000.

Capítulo 2

Políticas e Ideologias da Educação

1. O Movimento da Escola Nova

2. A renovação católica e a Revolução de 30

3. O projeto fascista de Francisco Campos

4. O projeto educativo das Forças Armadas

5. A construção da nacionalidade

Notas

O que dava à educação naqueles tempos a relevância política que ela já não mantêm era a crença, por quase todos compartilhada, em seu poder de moldar a sociedade a partir da formação das mentes e da abertura de novos espaços de mobilidade social e participação. Havia os que preferiam a educação humanística sobre a técnica; os que de- fendiam o ensino universal contra os que preferiam escolas distintas para cada setor da sociedade; os que se preocupavam com o conteúdo ético e ideológico do ensino contra os que favoreciam o ensino agnóstico e leigo. Havia os defensores da escola pública e os guardiães da iniciativa privada; os que punham toda a ênfase na formação das elites e os que davam prioridade à educação popular. Todos concordavam, contudo, que optar por esta ou aquela forma de organização, controle ou orientação pedagógica significaria levar a sociedade para rumos totalmente distintos, de salvação ou tragédia nacional. É claro que estas questões não preocupavam tanto os políticos que conduziam seu jogo de poder com os recursos mais visíveis e grupos de interesse mais articulados, dos quais não faziam parte os professores, estudantes e instituições educacionais. A partir da década de 1930, no entanto, os componentes ideológicos passam a ter uma presença cada vez mais forte na vida politica, e a educação seria a arena principal em que o combate ideológico se daria. Muitas das idéias então em voga vinham sendo gestadas desde décadas anteriores, e encontraram sua expressão mais acabada no inicio da década de 1940, antes que a guerra redefinisse todo o clima politico e ideológico do país. É necessário, para melhor entendermos esse período, ter uma noção mais precisa dessas ideologias em confronto.

1. O Movimento da Escola Nova

Dada a quase inexistência de um sistema organizado de educação pública no país, havia desde a década de 1920 um amplo espaço para um movimento nacional em prol da educação, onde as eventuais diferenças de orientação não tivessem tanta relevância quanto os esforços de, de uma forma ou outra, levar a educação ao povo. A Associação Brasileira de Educação, fundada em 1924 por Heitor Lira, tinha como principal função trazer à baila a questão educacional, pela realização de conferências nacionais, publicações de revistas e cursos de diversos tipos. Cedo, porém, as diferenças de opinião iriam se cristalizando, até a polarização que finalmente se estabelece entre os representantes do chamado Movimento da Escola Nova e a Igreja Católica.⁽¹⁾

O movimento da Escola Nova, sem se constituir cm um projeto totalmente definido, estruturava-se ao redor de alguns grandes temas e de alguns nomes mais destacados.⁽²⁾ A escola pública, universal e gratuita ficaria com sua grande bandeira. A educação deveria ser proporcionada para todos, e todos deveriam receber o mesmo tipo de educação. Ela criaria, assim, uma igualdade básica de oportunidades, a partir da qual floresceriam as diferenças baseadas nas qualidades pessoais de cada um. Caberia ao setor público, e não a grupos particulares, realizar esta tarefa; pela sua complexidade e tamanho, como também pelo fato de que não seria o caso de entregá-la ao facciosismo de setores privados. Este ensino seria, naturalmente, leigo. Sua grande função era, em última análise, formar o cidadão livre e consciente que pudesse incorporar-se, sem a tutela de corporações de ofícios ou organizações sectárias de qualquer tipo, ao grande Estado Nacional em que o Brasil estava se formando. Além desses grandes princípios e objetivos, o movimento pela educação nova incorporava, de forma nem sempre sistemática, uma série de princípios pedagógicos que se afastavam da transmissão autoritária e repetitiva de conhecimentos e ensinamentos, e procurava se aproximar dos processos mais criativos e menos rígidos de aprendizagem. Finalmente, havia uma preocupação em não isolar a educação da vida comunitária, fazendo com que seu aspecto "público" não significasse, necessariamente, sua vinculação e dependência em relação a uma burocracia complexa e distante.

Alguns nomes marcariam de forma indelével esse movimento. Anísio Teixeira, nascido em 1900, baiano, aluno de John Dewey na Universidade de Columbia em 1929, diretor de Instrução Pública no Distrito Federal de 1931 a 1934, quando o cargo se transforma em Secretaria de Educação e Cultura, aí permanecendo até 1 de dezembro de 1935; mais tarde, secretário de Educação da Bahia, e ativo até sua morte trágica, em 1971; Fernando de Azevedo, nascido em 1894, diretor de Instrução Pública do Distrito Federal (1926-30) e do estado de São Paulo (1933), eventual presidente da Associação Brasileira de Educação, diretor da Faculdade de Filosofia, Ciéncias e Letras da USP entre 1941 e 1942, entre tantas outras funções, e autor de vasta obra; Manuel Lourenço Filho, nascido em 1897, responsável pela reforma do ensino público no Ceará na década de 1920, diretor-geral do Ensino Público em São Paulo na década de 1930, organizador do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos em 1938. E até mesmo, em certo sentido, Francisco Campos, responsável pelas reformas educacionais em Minas Gerais na década de 1920, primeiro ministro da Educação e Saúde de Vargas. Nem todos pensavam da mesma maneira, e nem tiveram o mesmo destino. Anísio Teixeira e, em menor grau, Fernando de Azevedo, atrairiam a ira da Igreja Católica, seriam chamados de comunistas, e passariam períodos de ostracismo; Lourenço Filho assumiria uma postura predominantemente técnica e se manteria como assessor próximo de Capanema até o fim de seu ministério. Francisco Campos não mais voltaria à área educacional depois de seu período de ministério, assumindo mais tarde posição no governo Vargas como seu ministro da Justiça e mentor intelectual do golpe de estado de 1937.

2. A renovação católica e a Revolução de 30

O movimento de renovação da Igreja Católica, dramatizado pela atuação de Jackson de Figueiredo no Centro D. Vital na década de 1920 e continuado por Alceu Amoroso Lima, encontra fortes raízes em Minas Gerais. John Wirth, que estuda a questão em certo detalhe, ressalta o papel do arcebispo de Diamantina, D. Silvério, na organização política do laicato católico, que já em 1913 havia conseguido mais de 200 mil assinaturas em um manifesto contra a instituição do divórcio. A esta reativação do catolicismo não era estranha a influência de padres europeus, e a ligação com grupos sociais em ascensão. "Tendo reorganizado os bispados após o desestabelecimento em 1890", diz ele, "a Igreja em Minas tornou-se um campo de provas dos movimentos de ação católica, na linha alemã, francesa e belga. Os padres missionários europeus começaram a recrutar cidadãos do setor médio, bem como das classes profissionais e trabalhadoras. Recristianizada no movimento católico jovem, a geração política de Francisco Campos e Valadares estava mais solidária às causas da Igreja do que seus pais, de pensamento mais livre.⁽³⁾ "(...) O movimento católico," diz ainda Wirth, "foi um grupo efetivo de pressão, possuindo uma base ampla e multi-organizacional. As tentativas de D. Silvério para estabelecer um partido do clero fracassaram, mas, como a influência da Igreja aumentava, isso pouco importava. O reflorescimento foi tão bem-sucedido que Minas não desenvolveu as divisões seculares-clericais da Europa pós-napoleônica ou do México e Argentina. Por um lado, a Igreja patrocinou organizações voluntárias quando a sociedade estava se tornando mais complexa. Por outro, o movimento atraia o conservadorismo mineiro em um período de crescente transformação. O efeito mais sólido foi mediar a mudança com um conjunto de símbolos e organizações que ganharam ampla aceitação na elite."⁽⁴⁾

É esta unanimidade que Francisco Campos procura restabelecer, agora em nível nacional, com a proposta de um pacto entre a Igreja e Getúlio Vargas. No entanto, a primeira reação do movimento católico militante à Revolução de 30 foi de hostilidade e oposição. Primeiro, porque se tratava de uma "revolução," uma alteração à ordem que era, em si mesma, vista como um mal. Jackson de Figueiredo, fundador do Centro D. Vital, afirmava que "a pior ilegalidade era ainda melhor que a revolução",⁽⁵⁾ e esta filosofia se espelhava no próprio nome da revista do movimento católico, A Ordem. Segundo, a revolução era vista como a vitória do movimento tenentista, que trazia consigo certas idéias modernas perigosas, associadas ao liberalismo e ao positivismo, com sua crença nos poderes da técnica e da ciência como critérios para a organização da vida e da ação social. Mal iniciada a revolução, Alceu Amoroso Lima diria do movimento: "obra da Constituição sem Deus, da escola sem Deus, da família sem Deus."⁽⁶⁾ Um ano após, inaugurando a imagem de Cristo no Corcovado, o Cardeal Leme diria à multidão que, "ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo não reconhece o Estado."⁽⁷⁾

A essa altura, no entanto, a Igreja já buscava encontrar seu espaço no novo regime, com Francisco Campos buscando estabelecer a ponte. Em dezembro de 1930, Alceu Amoroso Lima encontraria algum lugar para Deus entre os revolucionários, ao afirmar haver entre eles "uma corrente racional, tradicional e cristã" em oposição a uma outra "demagógica, libertária, que fatalmente levaria ao materialismo comunista e à perseguição da tradição cristã". Chama então os católicos para lutar contra a corrente demagógica, propondo o exercício de uma ação social no sentido de "defender a incorporação de suas reivindicações no futuro estatuto político do país."⁽⁸⁾ Três meses depois, a revista A Ordem conclama os católicos para a luta pelo esforço da posição da Igreja na sociedade e adianta: "A revolução será ineficiente enquanto não se conferir à Igreja sua devida supremacia."⁽⁹⁾ O governo responde de forma positiva. Um mês depois é promulgado o decreto que faculta o ensino religioso nas escolas públicas, abolido desde a Constituição de 1891.

A mobilização da Igreja se faz acompanhar de uma intensificação das discussões doutrinárias que buscavam situar a mensagem de fé da doutrina católica no burburinho criado pelo avanço da argumentação a favor da razão, da ciência e do "materialismo", como critérios únicos para a ação social e política. Face a essa ameaça, a Igreja faz um trabalho de crítica à própria natureza da fé católica então vigente no país, onde estaria ocorrendo "uma hipertrofia da afetividade em detrimento da razão."⁽¹⁰⁾ Há a proposta de uma sociologia cristã, responsável pela busca de uma racionalidade para a fé. Essa sociologia era vista como capaz de contribuir para a ação e doutrina da Igreja, deslocando o centro de gravidade do sentimento para a razão. Ela seria antes de tudo um método científico aplicável à sociedade, à filosofia e à religião, contribuindo para que a Igreja Católica pudesse desempenhar bem a sua tarefa de "reespiritualizar a cultura", acabando de uma vez por todas com a incompatibilidade entre a religião e a ciência.⁽¹¹⁾ Ela substituiria o cientismo do século passado, que implantara na ordem social os princípios da ordem natural por uma racionalidade superior que viria restaurar os valores metafísicos e conduzir ao "renascimento espiritualista."⁽¹²⁾ A sociedade a ser construída com o auxilio dessa sociologia cristã superaria o individualismo e o socialismo, pois suas bases não seriam nem o indivíduo, nem o Estado, mas a família.⁽¹³⁾ Ela daria cientificidade à fé e à ação da Igreja Católica, cuja doutrina era a única capaz de promover a revolução espiritual e restaurar uma filosofia social sadia capaz de unir as classes.⁽¹⁴⁾

Em busca de um papel político, a Igreja reconstruía seu discurso doutrinário e catequético. A educação aparecia então como uma área estratégica. Era um espaço institucionalizado que permitia articular a doutrina e a prática. Neste campo, a Igreja se mostraria particularmente sensível. Os problemas resultantes do aumento da demanda por educação inspiravam soluções que afetavam os fundamentos mais sagrados de sua ação pedagógica. As pressões por um tipo de educação condizente com a industrialização levavam à procura de um ensino mais prático, voltado para o desenvolvimento de habilidades exigidas para transformações concretas, um ensino que se preocupasse mais com a competência e menos com a capacidade. A Escola Nova se encarregava de formular sua proposta educacional nesta direção. Marcada pela orientação de Dewey, punha toda a ênfase no ato de aprender em detrimento da ação de ensinar; acreditava no aprender-fazendo, livremente.

O decreto de abril de 1931 que permitiu o ensino religioso nas escolas públicas é recebido pela Igreja como uma primeira comprovação de que o Governo Provisório, e mais precisamente Francisco Campos, se manteria fiel aos "compromissos assumidos perante a consciência católica". Os elogios a esta decisão indicam no entanto que a reivindicação da Igreja era muito mais ampla. Referiam-se ao "ensino leigo e neutro" como causa da "anarquia espiritual." Além de reivindicar o direito do ensino religioso, a Igreja pretendia que o próprio Estado se voltasse contra o ensino neutro e a favor do ensino confessional católico.

A presença dos lideres do movimento da Escola Nova em posições de responsabilidade no Rio de Janeiro (Anísio Teixeira) e em São Paulo (Fernando de Azevedo), quando Francisco Campos já deixara o ministério, parece ameaçar este projeto. Em janeiro de 1932, a redação de A Ordem protesta contra a revogação do decreto de ensino religioso pelo interventor de São Paulo, acusa os maçons e apela ao então ministro da Justiça, Maurício Cardoso, para restabelecê-lo.⁽¹⁵⁾ A reforma do ensino secundário de abril de 1932, introduzindo disciplinas de caráter técnico-cientifico, definindo as condições para o reconhecimento oficial e instituindo o sistema de inspeção federal nas escolas, ampliara significativamente a interferência do governo na educação. A reação foi a que seria de esperar. A oficialização do ensino seria apontada como "um dos flagelos da família brasileira";⁽¹⁶⁾ a ênfase no ensino técnico seria denunciada como um dos fatores da laicização do ensino;⁽¹⁷⁾ a eliminação da cadeira de educação moral e cívica seria criticada como um excesso de racionalismo;⁽¹⁸⁾ o caráter excessivamente pragmático conferido à Faculdade de Educação, Ciências e Letras na reforma Francisco Campos seria denunciado, assim como a prioridade dada à economia nos cursos jurídicos.⁽¹⁹⁾. As criticas vão sendo aos poucos substituídas por ataques sistemáticos ao governo e finalmente pelos ataques pessoais.

Almoço em homenagem a Jacques Maritain, Rio de Janeiro, 10 de agosto de 1936. Da esquerda em pé, Augusto Frederico Schmidt (1), Miguel Osório de Almeida (2), José Lins do Rego (6) e Otávio Tarquínio de Souza (7). Sentados, Afonso Pena Júnior (2), Jacques Maritain (4), Gustavo Capanema (5) e Alceu Amoroso Lima (9)

FGV - CPDOC Arquivo Gustavo Capanema

Uma palavra freqüente nas criticas da Igreja naquele momento é a laicização. As denúncias sistemáticas de "laicização do ensino", "laicização da cultura", "laicização do Estado", "laicização dos sindicatos", revelam um sentimento de exclusão. A revista A Ordem reserva espaços cada vez maiores para a análise do papel da Igreja na educação dos povos. Ressalta que esse papel é um fato reconhecido historicamente.⁽²⁰⁾ A revogação do decreto que permitia o ensino da religião nas escolas públicas é interpretada como resultado da influência da maçonaria, para depois ser atribuida aos liberais, aos céticos e, finalmente, aos protestantes.⁽²¹⁾ Artigo da redação em fevereiro de 1932 alerta os católicos contra o predomínio da mentalidade laicista que seculariza o Estado.⁽²²⁾ Alceu Amoroso Lima levanta-se contra o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que sugere a concentração do ensino nas mãos do Estado, contribuindo assim, segundo ele, para a implantação do regime comunista. Adverte contra a institucionalização da nova política educacional, que significará, a seu ver, um atentado contra a nacionalidade.⁽²³⁾ Em junho de 32, a mesma revista denuncia a orientação dada à educação desde 30, cujo "naturalismo" levará à descristianização do ensino e ao advento da pedagogia comunista. Refere-se a Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Celina Padilha como precursores do comunismo.⁽²⁴⁾

Durante a revolução constitucionalista de 32, os ataques arrefecem um pouco mas não se interrompem, principalmente no que se refere ao "ensino laico" e à "atuação laicista" de Anísio Teixeira como diretor da Instrução Pública do Distrito Federal. Em dezembro de 32, a revista volta, com furor redobrado, a denunciar o "laicismo pedagógico." Em artigo intitulado "Mobilizemo-nos," responsabiliza a 5a. Conferencia Nacional de Educação pelo acirramento do antagonismo entre "os defensores do laicismo integral de ensino", adeptos das teorias de Dewey, que vinham se impondo sistematicamente, e a corrente adepta "da educação integral" da qual faziam parte os católicos, cuja atuação dispersa e carente do apoio oficial deveria ser organizada sob a direção de Fernando de Magalhães, com a finalidade de interferir na elaboração das leis do ensino e na sua aplicação.⁽²⁵⁾ Os ataques ao movimento da Escola Nova assumem um tom cada vez mais pessoal e violento. Fernando de Azevedo é duramente criticado por se opor à instrução religiosa nas escolas públicas primárias. A orientação pedagógica adotada é vista como uma ameaça à nacionalidade por negar a religião e a moral,⁽²⁶⁾ e o Governo Provisório é severamente criticado por não ter cumprido o compromisso assumido pelos revolucionários "perante a consciência catolica."⁽²⁷⁾

Para garantir seu espaço, a Igreja empenha-se em reforçar várias frentes de atuação. A reedição do livro Ação Católica de D. Leme tem como resultado trazer à cena a discussão sobre a pertinência da ação política da Igreja. Com a ressalva de que o principal objetivo da sua atuação é a "santificação das almas" argumenta-se, através da revista A Ordem, a favor da interferência da Igreja em assuntos políticos: "Grande número de assuntos que não sendo diretamente objeto de sua ação dela dependem (. . .) a Igreja não se preocupa com formas de governo (. . ..) contudo a ação católica agirá diretamente sobre os poderes públicos quando tiver que defender os direitos da Igreja (. . . ) combatendo pela liberdade da Igreja, pela santidade da família, pela santidade da escola, pela santificação dos dias consagrados a Deus(. . .) e também pela questão social, cujos problemas se originariam no 'capital descristianizado'."⁽²⁸⁾ As atividades da Liga Eleitoral Católica com vista à indicação de representantes na Assembléia Constituinte são intensas. Paralelamente continuam os ataques dirigidos a Fernando de Azevedo e a Anísio Teixeira. Este último seria um "jovem desnorteado" pelos ensinamentos em Columbia, a ponto de negar "o primado de Deus na educação do homem(. . ..) para contentar-se com o primado ridículo da democracia e da ciência, à altura dos instintos mais rasteiros ou mais triviais do egoísmo humano. "⁽²⁹⁾ Os ataques à laicização do ensino, à escola única, à co-educação, ao monopólio estatal da educação, à gratuidade do ensino, à escola liberal, são carregados de denúncias sobre a falência desse tipo de educação no mundo inteiro e de advertências sobre a submissão que esse ensino acarreta.⁽³⁰⁾ Em nome da liberdade de consciência e de religião, no que diz respeito a educação, a revista A Ordem passa a sugerir a desobediência ao poder público, chegando a invocar a autoridade de Leão XIII: "Se as leis dos Estados estão em aberta oposição ao Direito Divino, a resistência é um dever e a obediência um crime."⁽³¹⁾

Nesse clima começam os trabalhos da Constituinte. Em protesto às propostas da 5a. Conferência Nacional de Educação, enviadas à Assembléia (laicizar o ensino oficial, estabelecer a co-educação em todos os graus, gratuidade absoluta e progressiva da educação até os 18 anos) os católicos enviam à mesma Assembléia um memorial, redigido pelo Pe. Leonel Franca, reivindicando liberdade do ensino particular, ensino religioso facultativo nas escolas públicas e o direito natural dos pais à educação dos filhos. A Ordem alerta os católicos para a necessidade de uma interferência imediata na Constituição para que sejam restabelecidos os princípios católicos do ensino.⁽³²⁾ Dois meses depois, a revista qualifica os debates sobre educação na Assembléia de "luta religiosa", propondo que os católicos participantes da Assembléia exerçam nesse momento uma "ação católica" em lugar da ação "político-partidária".⁽³³⁾

Toda essa belicosidade é aplacada finalmente com a aprovação pela Assembléia de duas "emendas religiosas": a invocação do nome de Deus no preâmbulo do anteprojeto constitucional e o restabelecimento da colaboração entre a Igreja e o Estado. Estas vitórias são imediatamente atribuidas à "consciência dos constituintes", não tendo nada a ver com "compromissos políticos".⁽³⁴⁾ Alceu Amoroso Lima institui a data da aprovação das emendas - 30 de maio de 1934 - como marco na história do catolicismo brasileiro. Atribui a vitória à ofensiva organizada dos católicos e relembra derrotas históricas: a equiparação dos cultos e religiões, aprovada na Assembléia de 1823; a separação entre Igreja e Estado, a imposição do casamento civil e a laicidade do ensino em 1891; e o não-atendimento das reivindicações católicas em 1926. As vitórias obtidas quando da versão final da Constituição, isto é, as três propostas da Liga Eleitoral Católica (LEC) a indissolubilidade do matrimônio, o ensino religioso facultativo nas escolas públicas e a assistência religiosa facultativa às classes armadas - significariam não somente uma "vitória eleitoral", mas também doutrinária.⁽³⁵⁾ Os católicos são então chamados a continuar sua luta prioritária pelo ensino religioso e em segundo lugar pelo estabelecimento das escolas confessionais.⁽³⁶⁾ É o exato momento em que é nomeado, como ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema.

A Igreja não era o único setor organizado da sociedade pretendendo se utilizar da educação como meio para atingir fins muito mais amplos, ligados a um projeto mais ou menos explícito de construção de um Estado Nacional forte e bem constituído. Também as forças armadas viam na educação um caminho indispensável para um projeto nacional de longo alcance, e pelo qual se sentia responsável. Entre os dois, havia ainda um projeto inspirado essencialmente na ascensão do fascismo europeu, e que tinha como principal meta a unificação da força moral da Igreja com a força física dos militares, em um grande projeto de mobilização nacional. Ainda aqui, a educação jogava um papel central.

As diferenças entre as diversas tendências, se hoje parecem nítidas, não o eram para os homens de então. Os feitos espetaculares do fascismo europeu capturavam a mente dos intelectuais e políticos da época, e poucos foram os que escaparam à sua sedução. No entanto, basta um exame um pouco mais aprofundado de cada um destes projetos para vermos que, em muitos aspectos, eles eram irreconciliáveis. Já tivemos a oportunidade de ver o que pretendia a Igreja. Cabe agora examinarmos mais de perto o projeto fascista e o projeto militar.

3. O projeto fascista de Francisco Campos

É no livro O Estado Nacional que Francisco Campos elabora com minúcia de detalhes os fundamentos políticos e ideológicos que justificariam a criação de um Estado totalitário que deveria substituir o Estado liberal-democrático, uma experiência, para o autor, em franco processo de decadência e desintegração. O pressuposto que acompanha essa justificação é o da falência da experiência liberal - democrática, o que resultaria na afirmação de que o totalitarismo seria como que um imperativo dos tempos modernos.⁽³⁷⁾

Na literatura clássica de ciência politica de crítica ao liberalismo, um de seus expoentes, Mihail Manoilesco, já desenvolvera toda uma argumentação para demonstrar que o século XX presenciava com insuspeitável realidade o ocaso da prática liberal. Enquanto o século XIX, dizia ele, foi a era do pluralismo politico, o século XX seria a era do monismo político. Esse seria o imperativo do século, que imporia a todos os países a aparição do partido único como um instrumento político com a mesma característica de universalidade do sistema parlamentar e do polipartidarismo do século XIX. Não era por acaso, para M Manoilesco, que o partido único vinha ocupando o cenário politico de países tão distintos, manifestando-se, porém de maneira sensivelmente análoga. À guisa de ilustração, cita as experiências da URSS (1917), Turquia (1919), Itália (1928), Alemanha (1933) e Portugal (1933). Esses exemplos o levavam a acreditar que havia qualquer coisa no clima político contemporâneo que impunha essa instituição. Manoilesco tomava o confronto entre a ordem legal e a ordem real para explicitar a falência da ordem liberal, o que Francisco Campos enfaticamente repisaria para justificar a pertinência de um Estado totalitário no Brasil. O imperativo do século consistiria no aniquilamento da neutralidade do Estado que ao liberalismo interessava conservar. O Estado moderno seria essencialmente um Estado de ideais, ao contrário do Estado liberal que, por princípio, para Manoilesco, recusa-se a adotar qualquer ideal. Somente um Estado portador de uma ideologia específica e precisa desenvolveria a grande missão pedagógica e técnica em torno de um eixo ideológico definido, o que garantiria uma eficácia ímpar no esforço de condução das massas.

O mundo moderno caminharia para regimes de autoridade, ao contrário do século XIX, que abriu com as revoluções uma era de liberdade e de individualismo. Toda a argumentação de Francisco Campos sobre a eclosão das massas e a necessidade politica de sua manipulação por um chefe tem sua origem nesse quadro de reflexão já esboçado e desenvolvido por Mihail Manoilesco.⁽³⁸⁾

No seu livro, Campos começa dizendo ser a educação um processo que deve adaptar o homem às novas situações, típicas de uma época de transição:

O que chamamos de época de transição é exatamente esta época profundamente trágica, em que se torna agudo o conflito entre as formas tradicionais do nosso espirito, aquelas em que fomos educados e de cujo ângulo tomamos a nossa perspectiva sobre o mundo e as formas inéditas sob as quais os acontecimentos apresentam a sua configuração desconcertante.⁽³⁹⁾

O grande perigo para Francisco Campos consiste na preservação do equívoco sério que é o de se educar para a democracia, quando esta está sofrendo uma revisão substancial em seus termos. Sua preocupação é com a integração politica, tendo em vista o crescimento das massas e a necessidade de arregimentá-las segundo um ideário comum.

O pressuposto fundamental que orienta a análise de Francisco Campos é o de que vivemos em um Estado de massas e, conseqüentemente, os mecanismos de integração politica utilizados pelo liberalismo, a que ele denomina integração política intelectual (via parlamento), não se adaptam mais a essa nova configuração. O mundo moderno é um mundo onde o que predomina é a cultura de massa, que acaba gerando a mentalidade de massa, uma nova forma de integração que se origina nos mecanismos de contágio via ampliação e difusão dos meios de comunicação. Nesse novo ambiente, tomado pelos apelos e pelos recursos irracionais de mobilização, a ação politica tem que necessariamente se atualizar e se render ao imperativo irreversível dos novos tempos. Numa época em que as forças estão desencadeadas é preciso que se construa um mundo simbólico capaz de arregimentá-las, unificando-as de forma decisiva, de tal forma que esse mundo simbólico de adapte "às tendências e aos desejos" das massas humanas. Dai o primado da irracionalidade:

"O irracional é o instrumento da integração politica total, e o mito que é a sua expressão mais adequada, a técnica intelectual de utilização do inconsciente coletivo para o controle politico da nação."⁽⁴⁰⁾ O domínio da irracionalidade pressupõe, conseqüentemente, o da ininteligibilidade, condição essencial da unificação das massas em torno de um mito que se corporifica na figura do "chefe". Ou seja, reserva-se com exclusividade o reino da racionalidade para aquele que comandará a ação política, sendo essa absolutamente bem-sucedida se garantida pela aceitação total por parte das massas, reduzidas ao estágio da irreflexão, da irracionalidade e da submissão que deriva do êxtase diante da pessoa do chefe. "Somente o apelo às forças irracionais ou às formas elementares da solidariedade humana tornará possível a integração total das massas humanas em um regime de Estado."⁽⁴¹⁾

No jogo da articulação racional da irracionalidade das massas, Francisco Campos vai, pois, privilegiar o papel do líder carismático como centro da integração política como sustentáculo da formação do totalitarismo. O regime político próprio às massas é o regime da ditadura, do apelo, e não o da escolha. O sentido da democracia deve ser revisto, retirando-lhe o aspecto da representação parlamentar, forense, que, segundo Campos, está absolutamente falida, ineficaz e corrompida.

O que o Estado totalitário realiza é mediante o emprego da violência, que não obedece, como nos Estados democráticos, a métodos jurídicos nem à atenuação feminina da chicana forense - a eliminação das formas exteriores ou ostensivas da tensão política. (...) No Estado totalitário, se desaparecem as formas atuais do conflito politico, as formas potenciais aumentam, contudo, de intensidade. Dai a necessidade de trazer as massas em estado de permanente excitação.⁽⁴²⁾

O processo de integração politica será efetivo quando se obtiver um deslocamento da área do conflito para fora do contexto social interno, ou seja, por um processo de internacionalização do conflito. Internamente, o problema crucial a ser equacionado é o de manter as massas em permanente estado de irreflexão, o que vale dizer, de êxtase, de excitação e de inconsciência.

Para Francisco Campos, o mundo viveria inteiro uma época de alerta e de advertência, simbolizada pelas "marchas sobre Roma." Voltando-se para a politica brasileira, ele faz uma crítica aos desvios que o país vinha sofrendo depois da Revolução de 30, absolutamente alterada, segundo ele, nos seus propósitos fundamentais. O predomínio dos políticos no cenário das decisões teria transformado o movimento revolucionário numa experiência abortada. A revolução teria sido frustrada pela precipitação da reconstitucionalização, uma referência direta ã Constituinte de 1934, que acabara por se utilizar de instrumentos de falsificação das decisões populares para dar cobertura à ação pessoal de chefes locais.

Em 1931, a Legião de Outubro em Minas Gerais, liderada em nível nacional por Francisco Campos, contribuiu de forma efetiva para a desestabilização da política tradicional mineira, pelo enfrentamento que gerou entre setores oligárquicos e grupos que lideravam essa agremiação.⁽⁴³⁾ O fracasso desse empreendimento, todavia, não o fez retroceder em suas convicções a respeito da organização politica nacional que deveria ser reconstruída em bases totalitárias. Consentir na atuação e influência de grupos políticos sobre os destinos da nação seria, para ele, uma distorção do sentido real da democracia.

As constituições teriam tradicionalmente propiciado a fecundação de um equívoco altamente prejudicial ao processo de desenvolvimento político do país. "O grande inimigo era o poder, ou o governo, cuja ação se tornava necessário limitar estritamente. As constituições tinham um caráter eminentemente negativo: declaravam os limites do governo, ou o que ao governo não era licito restringir ou limitar e esta era, precisamente, a declaração das liberdades individuais. Essa concepção de democracia correspondia a um momento histórico definido, em que o indivíduo só podia ser afirmado pela negação do Estado."⁽⁴⁴⁾ Na verdade, o equívoco teria consistido cm atribuir aos grupos privados o direito de arbitragem, quando, para Campos, a prática já demonstrara que somente o Estado forte é capaz de arbitrar justamente, sem que se privilegie particularmente qualquer facção política.

A prática liberal, levada às últimas conseqüências, conduziria fatalmente ao comunismo, uma previsão de Marx de que Francisco Campos se apropria para elaborar a defesa do corporativismo, um modelo de organização que interromperia com eficácia a decomposição do mundo capitalista como resultante da anarquia liberal. Justifica o 10 de Novembro de 1937 como uma expressão das revoluções do século XX que têm quase todas, para Francisco Campos, o mesmo sentido "Romper a resistência da máquina democrática para dar livre curso ao ideal democrático." O 10 de Novembro teria o sentido primeiro de romper com a tradição liberal, na qual a doutrina do Estado relegava para último plano o próprio Estado, por estar este demasiadamente comprometido com os interesses privados.

O novo Estado se caracterizaria por um clima de ordem garantido pela existência de um chefe que se sente em comunhão de espírito com o povo de que se fez guia e condutor. Somente o chefe pode tomar decisões porque ele encarna, na excepcionalidade de sua natureza, a vontade e os anseios das massas. É essa potencialidade intransferível que assegura o caráter popular do novo Estado, uma perfeita simbiose entre as duas entidades do regime: o povo e o chefe.

Desfile da Juventude por ocasião da visita de Capanema a Curitiba, 14 de outubro de 1943

No projeto político de construção do Estado Nacional há um lugar de destaque para a pedagogia que deveria ter como meta primordial a juventude. Ao Estado caberia a responsabilidade de tutelar a juventude, modelando seu pensamento, ajustando-a ao novo ambiente político, preparando-a, enfim, para a convivência a ser estimulada no Estado totalitário. Era indispensável, para que este plano fosse bem sucedido, que houvesse símbolos a serem difundidos e cultuados, mitos a serem exaltados e proclamados, rituais a serem cumpridos. A Igreja Católica, se devidamente mobilizada, poderia proporcionar esses conteúdos, símbolos e rituais a partir da religiosidade latente da população brasileira. Para Francisco Campos, a incorporação da Igreja ao seu projeto político parecia ser meramente instrumental, de conveniência, e não responder a uma convicção ética e religiosa mais profunda. Estas diferenças de concepção são claramente percebidas pelos católicos militantes nos primeiros anos de Campos no Ministério da Educação, como já vimos, uma vez que elas se refletiam em um controle muito mais intenso da educação por parte do Estado do que a Igreja desejaria. O isolamento dos lideres remanescentes da Escola Nova, a aprovação das emendas religiosas e a nomeação de Capanema para o lugar de Campos arrefeceriam essa preocupação dos católicos com os perigos do Estado.

4. O projeto educativo das Forças Armadas

A posição assumida pelo Exército na política nacional depois de 1930 daria lugar á participação crescente dessa instituição na esfera educacional. Este processo inicia-se timidamente, enfrentando resistências difusas, veiculadas pelas idéias pacifistas, liberais e internacionalistas. A partir de 1937, contudo, seria impulsionado pelo interesse do governo, da Igreja Católica e outros setores em organizar, disciplinar e imprimir na população uma "mentalidade adequada" ao novo Estado Nacional que se queria construir.⁽⁴⁵⁾

O desenvolvimento gradual do projeto educacional militar não pode ser desvinculado da situação de indisciplina e fragmentação interna resultantes de sua ação politica.⁽⁴⁶⁾ Na tentativa de neutralizar esses efeitos, o Exército vinha cuidando de modificar substancialmente sua prática disciplinar, substituindo punições físicas e castigos por um tipo de treinamento formalizado em "disciplinas" a serem ensinadas: a educação moral, a educação cívica, religiosa, familiar e a educação nacionalista. Assim fazendo, o Exército elabora ao longo do tempo uma pedagogia que irá inspirar posteriormente a educação da infância e da juventude fora dos quartéis. O conteúdo dessa pedagogia era a inculcação de princípios de disciplina, obediência, organização, respeito à ordem e às instituições. Estes eram os ingredientes necessários para pôr fim ao "pacifismo ingênuo" da sociedade brasileira que, conforme diria Dutra ainda no inicio da década de 1940, era um obstáculo que precisava ser ultrapassado.⁽⁴⁷⁾

A justificação simbólica deste projeto era buscada na figura de Olavo Bilac, que tivera um papel tão importante, nas primeiras décadas do século, no fortalecimento do Exército brasileiro e na implantação do serviço militar obrigatório. A idéia de Bilac, mais tarde retomada, era a de "formar o cidadão-soldado através da interpenetração cada vez mais estreita entre o Exército e povo, e que tinha o serviço militar como seu principal instrumento. Era desta forma que sena possível estabelecer 'o triunfo' da democracia; o nivelamento das classes; a escola da ordem, da disciplina, da coesão; o laboratório da dignidade própria e do patriotismo. É a instrução primária obrigatória; é a educação cívica obrigatória; é o asseio obrigatório, a higiene obrigatória, a regeneração muscular e física obrigatórias."⁽⁴⁸⁾

Se a partir do Estado Novo civis e militares dispunham da teoria e de uma certa prática para implementação desse projeto, é que os militares já há algum tempo vinham cuidando desse propósito, embora cautelosamente e no âmbito restrito dos quartéis. O capitão Severino Sombra, redator da seção de pedagogia da revista Defesa Nacional, elabora em janeiro de 1935, a pedido de Góis Monteiro, um documento sobre a politica social do Exército.⁽⁴⁹⁾ Tratando especificamente da educação militar, sugere que a educação patriótica deveria ser iniciada ainda na escola.⁽⁵⁰⁾ Analisando a ação pedagógica comunista nos quartéis, toma-a como exemplo para o Brasil. Recorre à literatura marxista para confirmar a idéia de que este trabalho educativo deve ser começado na infância, supondo que, se para os comunistas "a propaganda de classe deve ser oposta ao ensino patriótico", o inverso será necessariamente verdadeiro.⁽⁵¹⁾

Em 1936, a revista A Defesa Nacional traz um artigo que menciona o fato de o Exército não ter sido chamado a colaborar na feitura de um questionário distribuído nacionalmente sobre o Plano Nacional de Educação. O artigo tenta com cautela e prudência explicar a legitimidade do interesse do Exército nos rumos da educação. Rapidamente essa cautela vai cedendo lugar a reivindicações mais precisas de um espaço definido. "A maior parte das responsabilidades no sucesso de uma luta interna recai sobre a organização econômica do país e a educação de seu povo. Esta educação escapa totalmente ao exército. Por isso mesmo é absolutamente necessário que ele conheça e acompanhe ... e que os responsáveis (grifo do autor) por ela compreendam e tomem na devida consideração este justificado interesse."⁽⁵²⁾

A vinculação da educação às questões de segurança nacional confirma a idéia de que, no Estado Novo, a educação deveria constituir-se em um projeto estratégico de mobilização controlada. Em documento reservado dirigido ao presidente Vargas em 1939, Dutra define a educação como setor de atividades estreitamente ligadas aos imperativos de segurança nacional. "O problema da educação, apreciado em toda a sua amplitude, não pode deixar de constituir uma das mais graves preocupações das autoridades militares." Prossegue: "O Brasil reclama um sistema completo de segurança nacional, o que pressupõe, fundamentalmente, uma entrosagem dos orgãos militares com os órgãos federais, estaduais e notadamente municipais, incumbidos da educação e da cultura. Nunca se tornou tão imperativa, como no atual momento, essa necessidade. E, não obstante, assinalam-se, no setor pedagógico do Brasil, muitos obstáculos a serem vencidos, para que o objetivo da política de segurança nacional possa ser completamente alcançado."⁽⁵³⁾ Os obstáculos se traduziam na resistência de se empreender uma política pedagógica vinculada diretamente aos órgãos responsáveis pela segurança nacional. Tinha ela sua expressão mais nítida na reação encontrada entre professores, educadores e publicistas ao propósito de enraizar na coletividade brasileira o espírito militar.⁽⁵⁴⁾

A tentativa de transposição de valores institucionais para o sistema social como um todo nunca foi tão óbvia. Dutra diria ser "dificílimo aos órgãos militares realizar seus objetivos previstos na Constituição, nas leis ordinárias e nos regulamentos, sem a prévia implantação, no espírito do público, dos conceitos fundamentais de disciplina, hierarquia, solidariedade, cooperação, intrepidez, aperfeiçoamento físico de par com a subordinação moral e com o culto do civismo; e sem a integração da mentalidade da escola civil no verdadeiro espírito de segurança nacional."⁽⁵⁵⁾ A ordem, a disciplina, a hierarquia e o amor pela pátria adquirem prioridade nesta proposta de ação pedagógica.

Azevedo Amaral amplia e sofistica a questão da militarização quando associa a ideologia do pacifismo à experiência que considera falida da democracia liberal. "Uma das extravagâncias das doutrinas liberais-democráticas foi a fragmentação do poder estatal no que se chamava o poder civil e o poder militar. No Estado Novo, semelhante diferenciação torna-se um anacronismo. Não há poder civil, porque a essência do regime envolve o conceito de militarização do Estado, nem há poder militar, porque o Exército integrado na nação é por esse motivo coexistente com a própria estrutura do Estado, de que constitui o elemento dinâmico de afirmação e de defesa."⁽⁵⁶⁾ A educação militar do povo brasileiro não pode ser restrita ao uso eficiente das armas, acrescenta Azevedo Amaral. É preciso que se forme uma mentalidade capaz de pensar militarmente. Dai a importância da associação entre educação e Exército. O que se deve pretender é a "formação intelectual e moral das novas gerações fora da atmosfera depressiva das utopias pacifistas."⁽⁵⁷⁾ A segurança de uma nação só será consolidada quando todo o povo estiver infiltrado do espirito militar. É este, para Azevedo Amaral, o verdadeiro instinto de conservação nacional.

A intervenção do Exército na politica educacional teria ainda como meta fundamental a construção de barreiras eficazes à propagação de doutrinas consideradas perigosas à defesa da nacionalidade. É nesse sentido que o ministro da Guerra, advertindo o presidente da República sobre os perigos da realização no Brasil da VIII Conferência Mundial de Educação, afirmava que "o regime estruturado em 10 de Novembro de 1937 estabelece, em matéria educativa, princípios de ordem e de disciplina a serem respeitados, os quais, por isso mesmo, não podem ficar sujeitos a críticas ou à anulação, decorrentes de embates acalorados em assembléias de que participem espíritos oriundos de todos os credos, de todas as ideologias políticas e das mais variadas culturas."⁽⁵⁸⁾

Era certamente difícil combinar estas concepções com os ideais pedagógicos que ainda subsistiam do já antigo movimento da Escola Nova. Em 1939, Lourenço Filho, então diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, faz uma conferência na Escola do Estado Maior do Exército sobre Educação e Segurança Nacional, tratando de encontrar os pontos de união entre os dois ideais. "Na evolução das instituições sociais", diz ele, "ou elas se harmonizam nos mesmos propósitos e, então, a segurança é comum e comum a educação; ou, ao contrário, as instituições entram em luta pela própria existência e expansão, e os processos educacionais se diversificam para atender ao choque dos interesses postos em jogo."⁽⁵⁹⁾ Citando Dutra, Vargas e Capanema, Lourenço Filho trata de demonstrar que a penetração das idéias de segurança nacional na atividade educativa não teria por que significar nem a tendência à exaltação guerreira, nem a abdicação do pensamento e da ação das instituições educativas. "Há um domínio próprio do pensamento, da técnica e da ação militar. Há também um domínio próprio do pensamento, da técnica e da ação pedagógica"⁽⁶⁰⁾ Ao final, ele pede permissão para lembrar que "o belo e importante mister de servir à segurança só será eficaz quando "outros homens e mulheres tenham ensinado, tenham educado, também tenham se posto, como vós, a serviço da nação", e conclui: "Pode-se dizer que as Forças Armadas e a corporação dos educadores (...) hão de compor as falanges de um só e mesmo Exército. A estes caberá talvez função mais modesta e paciente, e àqueles mais brilhante e agitada. Não importa."⁽⁶¹⁾

O contraponto mais evidente à experiência liberal-democrática eram as experiências totalitárias, que levavam às últimas conseqüências o primado do Estado. Esse extremo era temido por muitos dos propagadores de uma "vida organizada" a ser implantada no Brasil, sem as alterações necessárias. Para esses era preciso criar um meio termo entre a liberalização do sistema educacional e a total integração do indivíduo ou da juventude às organizações criadas sob o totalitarismo. Nesse sentido, vale citar o depoimento do major Xavier Leal, em artigo publicado em A Defesa Nacional: "A educação das juventudes totalitárias, se bem que dê bons resultados em vários pontos não se pode negar tendeu, contudo, para a exclusiva formação de u'a mentalidade guerreira e agressiva, de acordo com a suprema orientação político-militar dos seus governos. Isto trouxe, como grave defeito, o embotamento e a perda da personalidade, a formação de indivíduos autômatos, sem direito a raciocinar, apenas com a obrigação de cumprir ordens sem discutir. O esforço da educação orientado, assim, nos aspectos físico e técnico, prejudica o lado cultural e moral. Nem um extremo nem outro, devemos procurar, na educação de nossa juventude, o meio-termo útil, o justo de todas as coisas humanas."⁽⁶²⁾ A busca desse meio-termo e as dificuldades em atingi-lo ficam claras quando acompanhamos de perto o que ocorreu com a Organização Nacional da Juventude e, mais tarde, com o Movimento da Juventude Brasileira, que deveriam levar à prática os ideais bilaquianos em sua versão renovada.

Em muitos sentidos, os militaristas retomavam as críticas do catolicismo tradicional ao liberalismo do movimento escolanovista. Almir de Andrade,⁽⁶³⁾ por exemplo, afirmava conduzir essa filosofia ao individualismo. "O indivíduo formado sob o liberalismo pedagógico é, no seu íntimo, um indivíduo sem aderências definitivas a coisa alguma."⁽⁶⁴⁾ A ingenuidade da filosofia liberal para Almir de Andrade estaria em se imputar à disciplina e à organização da vida social a origem dos males impregnados nos homens. Ao contrário, diz ele, "foram os próprios males da natureza humana que fizeram os males da organização social (...). O ideal que nós homens buscamos não é apenas um ideal de 'vida'. É, acima de tudo, um ideal de 'vida organizada'."⁽⁶⁵⁾ Góis Monteiro, chefe do Estado-maior do Exército na época, chega ao extremo da apologia da guerra. Ela era vista como "um imperativo fatal da vida (...) acima do direito, da moral, da religião e de tudo mais." Era ela que colocava a educação militar como a mais importante, e condicionante das demais. "Cumpre", afirmava, "organizar o nosso sistema educacional de modo a que desde a escola primária até a universidade seja ministrado às novas gerações o ensino militar, que as habilite (...) ao desempenho da função de soldado, tornada hoje a precípua missão da cidadania."⁽⁶⁶⁾

Se essa concepção não chega a se realizar em sua plenitude, ela é, no entanto, ensaiada de diversas maneiras, e compõe o clima no qual, a partir principalmente de 1937, a atividade educacional seria conduzida no país.

5. A construção da nacionalidade

É difícil, e o era muito mais naqueles tempos, perceber a carga ideológica da noção de que a educação deveria ser um instrumento para a construção da nacionalidade brasileira, até que consideremos o fato de que o Brasil é, em grande parte, um país de imigrantes. Nunca houve, por parte das diversas correntes políticas de alguma significação na história brasileira, quem defendesse para o país a constituição de uma sociedade culturalmente pluralista, que desse a cada nacionalidade aqui aportada e aos próprios habitantes primitivos do país as condições de manter e desenvolver sua própria identidade étnica e cultural. Sílvio Romero, já em 1906, alertava para o perigo de se criar nacionalidades outras dentro do Brasil e propunha como estratégia de ação, por exemplo, o aproveitamento por todos os meios imagináveis do proletariado nacional, que seria transformado em elemento colonizador perto do estrangeiro para educar-se com ele no trabalho e, em troca, contribuir para o seu abrasileiramento. Alberto Torres, por sua vez, afirmava que nosso processo de povoamento se constituía em um problema de formação nacional que não fora ainda iniciada e se tornava cada vez mais difícil pela ação das sucessivas correntes imigratórias. Manoel Bonfim, na mesma linha, alertava no final do século XIX e início deste para a urgência de se reformular o ensino primário, unificando-o e nacionalizando a escola primária. Afrânio Peixoto, em 1917, radicaliza a questão afirmando que "vivemos um século a discutir o direito da União intervir nas províncias e nos estados, melindrosos de sua autonomia, e não temos brios nem melindres de soberania para impedir que países estrangeiros, em nosso território, transformem em seus nacionais os nossos patrícios." E acrescentava: "nacionalidade suicida."⁽⁶⁷⁾ Nessa mesma linha de argumentação estão depoimentos de parlamentares da época referindo-se à "invasão" estrangeira no Brasil. Em todos os depoimentos, declarações, análises e avaliações o ponto de chegada é a urgência de reformulação da estrutura do ensino primário, da oficialização das escolas primárias, da criação de escolas nacionais, enfim, uma investida agressiva para sustar o desenvolvimento dos núcleos de colonização.

Todas estas noções foram recolhidas ao final da década de 1930 pelo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, órgão do ministério da Educação dirigido por Lourenço Filho e responsável por dar subsídios ao ministro para a sua política de nacionalização. Ele cita, ainda, um documento de 1921 sobre a educação dos filhos de estrangeiros:

O espírito dessas crianças brasileiras, formado em língua, nos costumes, nas tradições dos pais, só poderia tender para a pátria de origem, constituindo um empecilho à coesão nacional. Mesmo na raça latina e assimilável como é a italiana, nota-se uma grande tendência para conservar a língua e os costumes, quando formando regulares aglomerações; nas colônias alemãs, então, a propensão conservadora é ainda muito maior, agravada pela diferença de língua e dos costumes. Em certas regioes do país a necessidade da Escola Nacional é bastante grande; abri-la é conquistar milhares de cidadãos para a pátria.⁽⁶⁸⁾

Mencionada e incluída na pauta de discussões desde o início do século, a questão da nacionalização do ensino encontraria no Estado Novo o momento decisivo de sua resolução. Não é absolutamente gratuito esse fato; não é por acaso que só sob o regime autoritário estadonovista tenha sido possível chegar a uma política agressiva de cunho gravemente repressor. De um lado, havia a disposição do governo de enfrentar resistências à imposição de procedimentos coercitivos; de outro, uma conjuntura onde toda a ideologia dominante estava fundamentada na afirmação da nacionalidade, de construção e consolidação do Estado Nacional. Não havia, em projetos nacionalistas como o do Estado Novo, espaço para a convivência com grupos culturais estrangeiros fortes e estruturados nas regiões de colonização.

É muito comum encontrarmos discursos, depoimentos e artigos na imprensa e em revistas especializadas da época reclamando esta postura mais rígida. A premissa básica era assim formulada por Oliveira Viana: "Nossos sistemas escolares, aliás, têm concorrido, não para corrigir e, sim, para agravar esta falha da nossa formação social: nas nossas escolas temos procurado, sem dúvida, dar instrução à nossa mocidade, cultura geral ou especial; mas não nos temos preocupado nunca, a sério, em incutir-lhe, de maneira sistemática, planificada, nenhum sentido de vida coletiva, nenhuma idéia de sacrifício individual em favor do grupo, nenhum espírito de devoção à coletividade; em suma, nenhum principio, hábito ou tradição de solidariedade social ou de cooperação."⁽⁶⁹⁾ O risco de uma educação individualizada era o de não contribuir para a formação da nacionalidade, e este texto mostra como a formação da nacionalidade era entendida como algo que dependia da construção de certas práticas disciplinares de vida que, pouco a pouco, fossem introjetando no quotidiano dos cidadãos a consciência da vida comum, a consciência cívica.

Ora, se o pensamento de Oliveira Viana pode ser considerado expressivo do ideário político daquele período, não é difícil imaginar o significado da permanência, já quase secular no Brasil, de grupos estrangeiros que conservavam vivos os seus laços de nacionalidade pelo estreitamento de suas próprias tradições culturais, como que a lembrar, pelo contraste, o que faltava à sociedade brasileira. De todos os grupos estrangeiros presentes nas zonas de colonização, o alemão foi o que, sem dúvida, despertou a maior atenção e mesmo a maior preocupação nas autoridades governamentais. Reconhecido como o núcleo estrangeiro mais fechado em torno de sua própria cultura, de sua própria língua e de sua própria nacionalidade, eram os alemães freqüentemente acusados de impedirem o processo de nacionalização pela constância com que mantinham suas características étnicas. A presença de um núcleo estrangeiro que participava ativamente na vida brasileira com seu trabalho e com a obediência civil, mas ao mesmo tempo mantinha acesos os laços culturais que os prendiam à nação de origem, provocava um sentimento ambíguo nas autoridades nacionais: um misto de admiração e medo. É que, na verdade, era nos alemães e não nos brasileiros que se encontrava, de forma marcante, o que Oliveira Viana defendia como ideal a ser atingido no Brasil, uma situação em que

esta consciência de grupo nacional, este devotamento ao grupo-nação se acompanhe de uma "mística nacional." Quero dizer: de um sentimento de orgulho nacional, de grandeza nacional, de superioridade nacional. Este ideal de grandeza ou de superioridade nacional é o que há de ser a fonte alimentadora do "espírito brasileiro" anêmico, débil, inoperante.⁽⁷⁰⁾

Foi a herança da colonização, acreditava Oliveira Viana, que deixou nos brasileiros um complexo de inferioridade historicamente enraizado, atuando como empecilho à formação de uma "mística de superioridade" - condição considerada indispensável à criação e construção da nacionalidade. A existência de tal contraste dentro do Brasil, pela presença de núcleos estrangeiros portadores do que mais nos faltava, advertia sobre o grau de "anemia", de "debilidade", enfim, sobre o estágio em que se encontrava a nossa "doença" que clamava por uma solução.

No dizer de Lourenço Filho, já em 1939, o projeto educacional do governo tinha como "fito capital homogeneizar a população, dando a cada nova geração o instrumento do idioma, os rudimentos da geografia e da história pátria, os elementos da arte popular e do folclore, as bases da formação cívica e moral, a feição dos sentimentos e idéias coletivos, em que afinal o senso de unidade e de comunhão nacional repousam."⁽⁷¹⁾ Esse objetivo conflitava, por uma parte, com a existência de experiências pedagógicas distintas e freqüentemente incompatíveis entre si, que deveriam ser controladas mediante a padronização do ensino e a unidade de programas, currículos, compêndios e metodologias de ensino. Além disto, e muito mais seriamente, ele entrava em choque com a existência de núcleos estrangeiros nas zonas de colonização, principalmente no Sul do país, que haviam implantado seus próprios sistemas de educação básica, em suas línguas de origem. O "abrasileiramento" destes núcleos de imigrantes era visto como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação, tarefa que acabou se exercendo de forma muito mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas na qual o Ministério da Educação se empenharia a fundo.

Notas

1. Antônio Paim. "Por uma universidade no Rio de Janeiro", Em: Simon Schwartzman (org). Universidade e instituições científicas Rio de Janeiro, Brasília, CNPq, 1982, pp. 17-96.

2. Sobre o Movimento da Escola Nova ver, entre outros, Anísio Teixeira. Educação para a democracia. Rio de Janeiro, José Olympio, 1936. Fernando de Azevedo, A educação e seus problemas. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1937. Manuel Bergstrom Lourenço Filho. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo, Companhia Melhoramentos, 1942. Manoel Luís Lima Salgado Guimarães, Educação e modernidade: o projeto educacional de Anísio Teixeira. Rio de Janeiro, 1982, 152 f. Tese (mestrado em filosofia), PUC/RJ, Departamento de Filosofia, 1982. Hermes Lima. Anísio Teixeira - estadista da educação Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1979. Maria Luisa Moreira. Educação e transformação em Fernando de Azevedo. Tese (mestrado). Rio de Janeiro, PUC/RJ; 1981.

3. John D. Wirth. O fiel da balança. Minas Gerais na Federação Brasileira. 1889-1937. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982, pp. 180-181.

4. Idem, ibidem, p. 144.

5. Ver Mônica Pimenta Velloso. "A Ordem, uma revista de doutrina, política e cultura católica". In: Revista de Ciência Política, 2, vol. II, set. 78, Rio de Janeiro, FGV, 1978, p. 125, nota 13.

6. Tristão de Ataíde, "Palavras aos companheiros". A Ordem, vol. 10, no. 9, out 1930. In: Mônica Pimenta Velloso, "Análise da Revista A Ordem". Rio de janeiro, FGV, CPDOC, mimeo, 1978.

7. Ver Mônica Pimenta Velloso. "A Ordem, uma revista de doutrina, política e cultura católica". In: Revista de Ciência Política, 2, vol. 11, set. 78, Rio de Janeiro, FGV, 1978, p. 122.

8. Tristão de Ataíde. "Indicações". In: A Ordem, vol. 8, março 1929. In: Mônica Pimenta Velloso, "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

9. Tenório Canavieiras. "A nossa responsabilidade na hora que passa". In: A Ordem, vol. II, no. 15, maio 1931. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

10. Tristão de Ataíde. "Apologética e sociologia. Tourvilie". In: A Ordem, vol. 10, no. 5, fev. 1930. Citado em Mônica Pimenta Velloso, "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

11. Idem, Ibidem, op. cit. Cf. San Tiago Dantas na nota seguinte.

12. San Tiago Dantas. "Conceito de sociologia". A Ordem, vol. 10, no. 7, junho 1930. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

13. Ver nota 7.

14. "Posição". In: A Ordem, vol. 11, janeiro 1931. Citado em Mônica Pimenta Velloso. 'Análise da Revista A Ordem", op. cit.

15. "Nuvens". A Ordem, vol. 12, no. 23, janeiro 1932. Citado em Mônica Pimenta Velloso,. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

16. "Registro". A Ordem, vol. 11, janeiro 1931. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

17. Idem

18. Ibidem.

19. Ibidem

20. Ver A Ordem, vol. 12, no. 16, junho 1931.

21. Ver A Ordem, vol. 12, no. 23, janeiro 1932. Cf. nota 13. Cf. também Oscar Mendes. "O liberalismo no Brasil sob o ponto de vista católico". Ibidem. Ver também "Separatismo espiritual", A Ordem, vol. 12, no. 24, fev. 1932. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

22. Idem, ibidem.

23. Tristão de Ataíde. A Ordem, vol. 12, no. 26, abril 1932. Citado em Mônica Pimenta Velloso, "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

24. "O instituto oficial de psicologia", A Ordem, vol. 12, no. 28, junho 1932. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

25. "Mobilizemo-nos", A Ordem, vol. 13, no. 34, dez. 1932. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

26. Sobral Pinto. "Crônica politica". A Ordem, vol. 13, no. 36, fev. 1933. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

27. A Ordem, vol. 12, no. 24, fev. 1932. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

28. Sebastião Pagano. "Ação católica". A Ordem, vol. 13, nos. 37/38, março/abril 1933. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

29. "O sectário que se ignora", idem, ibidem

30. L. Van Acker, "Crónica pedagógica". A Ordem, vol. 13, nos. 37/38, março/abril 1933. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

31. "Registro", ibidem.

32. L. Van Acker, "Educação nacional e ação católica." A Ordem, vol. 14, no. 47, janeiro 1934. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise. da Revista A Ordem", op. cit.

33. "Reflexões sobre um debate atual.. . que não existe". A Ordem, vol. 14, no. 49, março 1934. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

34. Tristão de Ataíde. "Primeiras vitórias" A Ordem, vol. 14, no. 51, maio 1934. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem.", op. cit.

35. Tristão de Ataíde. "O sentido de nossa vitória". A Ordem, vol. 52, junho 1934. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

36. Paulo Sá, "Posições católicas". A Ordem, no. 53, julho 1934. Citado em Mônica Pimenta Velloso. "Análise da Revista A Ordem", op. cit.

37. Francisco Campos. O Estado Nacional. Sua estrutura, seu conteúdo ideológico. Rio de janeiro, José Olympio, 1940.

38. Mihail Maniolescu. O século do corporativismo; doutrina do corporativismo integral e puro. Rio de janeiro, José Olympio, 1938.

39. Francisco Campos. op. cit., p. 5.

40. Idem, ibidem, p. 12.

41. Idem, ibidem.

42. Idem, ibidem, pp. 30-31

43. Helena Maria Bousquet Bomeny . "A estratégia da conciliação: Minas Gerais e a abertura política dos anos 30". Em: Angela Maria de Castro Gomes et alii. Regionalismo e centralização política. Partidos e Constituinte nos anos 30. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1980. pp. 135-235.

44. Francisco Campos, op. cit. p. 54.

45. Azevedo Amaral. "0 exército na educação nacional". Em: Nação Armada, no. 4, março 1940.

46. José Murilo de Carvalho. "Forças Armadas e política no Brasil: 1930-1945". Texto apresentado no seminário sobre a Revolução de 30 organizado pelo CPDOC em setembro de 1980, Rio de Janeiro. Publicado em Revolução de 30 Seminário Internacional (Universidade de Brasília, 1983) e sob o título "Armed Forces and politics in Brazil: 1930-1945" em Hispanic American Historical Review, vol. 62, no. 2, 1982, pp. 193-223.

47. Editorial de A Defesa Nacional, 10 de fevereiro de 1942, no. 332.

48. Olavo Bilac, A Defesa Nacional (discursos). Rio de Janeiro, Edição da Liga de Defesa Nacional, 1917, p. 7. Ver ainda: José Murilo de Carvalho. "As forças armadas na primeira República: o poder desestabilizador". Em: Bóris Fausto. História Geral da Civilização Brasileira, vol. 9, III, O Brasil republicano. Sociedades e Instituições. São Paulo, Difel, 1977.

49. Capitão Severino Sombra. "Política social do Exército". 15 de janeiro de 1935. Arquivo Nacional, arquivo Góis Monteiro.

50. Idem, Ibidem.

51. Idem, ibidem.

52. Severino Sombra. "O Exército e o Plano Nacional de Educação". Em: A Defesa Nacional, ano XXIII, no. 271, dezembro 1936.

53. Arquivo Osvaldo Aranha, OA 39.04.18. FGV/CPDOC.

54. Idem

55. Idem

56. Nação Armanda, março de 1940, no. 4, p. 29.

57. Idem, p. 30.

58. Arquivo Osvaldo Aranha, OA 39.04.18. FGV/CPDOC, p. 4.

59. Manuel Bergstrom Lourenço Filho. "Educação e Segurança Nacional". Em Defesa Nocional, nov./dez.

60. Idem, ibidem

61. Idem, ibidem

62. A Defesa Nacional, ano XXI, no. 360, 10 de maio de 1944, p. 128.

63. Almir de Andrade dirigiu a revista Cultura Política, publicação oficial do Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP) no período de 1941 a 1945. Foi um intelectual preocupado em recuperar e atualizar, no momento da construção do Estado Novo, elementos da tradição cultural do Brasil. Ver a respeito: Lucia Lippi Oliveira, "Tradição e política: o pensamento de Almir de Andrade". Em: Lucia Lippi Oliveira et alii. Estado Novo. Ideologia e poder. Rio de janeiro, Zahar, 1982.

64. Almir de Andrade. Nação Armada, março 1941, p. 26.

65. Idem, ibidem.

66. "Educação militar". Nação Armada, março de 1940.

67. Ministério da Educação e Saúde/INEP. "Nacionalização do ensino". Arquivo Lourenço Filho, FGV/CPDOC. Textos indicados nesse relatório: Silvio Romero. O alemanismo no sul do Brasil: seus perigos e meios de os conjurar. Rio de Janeiro, Tipografia Heitor Ribeiro, 1906, pp. 17, 20,44, 52, 65, 66. Alberto Torres. A organização nacional. Rio de Janeiro, Imprensa Oficial, 1914, prefácio. Afrânio Peixoto. Memória em "Cem anos de ensino primário." Livro do centenário da Câmara dos Deputados, p. 497.

68. Milton C.A. da Cruz. "Conferência Interestadual de ensino primário". Rio de Janeiro, 12 a 16 de novembro de 1921. Em: Relatório do INEP sobre nacionalização do ensino. Arquivo Lourenço Filho, FGV/CPDOC, p. 13.

69. Oliveira Viana. "O Plano Nacional de Educação e a Constituição". GC/Viana, F.J.O. 36.00.00, série pi.

70. Idem, ibidem, p. 8.

71. Manuel Bergstrom Lourenço Filho. Conferência na Escola do Estado-maior do Exército, . 27 de outubro de 1939. "Educação e Segurança Nacional". Em: A Defesa Nacional, novembro de 1939, p. 67.