TEMPOS DE CAPANEMA
SIMON SCHWARTZMAN, HELENA MARIA BOUSQUET BOMENY, VANDA MARIA RIBEIRO COSTA
1ª edição: Editora da Universidade de São Paulo e Editora
Paz e Terra, 1984 - 2ª edição, Fundação Getúio Vargas e Editora Paz e Terra, 2000.
Capítulo 6
A Reforma da Educação
1. As premissas da Igreja
2. O inquérito sobre a educação nacional
3. O Plano Nacional de Educação
4. A reforma do ensino secundário
5. Reações à Reforma
Notas
1. As premissas da Igreja
Os tempos de reforma ocorriam simultaneamente aos da ação, mas consistiam,
basicamente, na elaboração de um grande painel de normas, regulamentos
e projetos para a reformulação total do sistema educacional do país. Era
aqui, mais do que em qualquer outra área, que o pacto do Ministério da
Educação com a Igreja se revelava com toda a sua força. Tão logo empossado
no ministério, Capanema recebe de Alceu Amoroso Lima, em algumas folhas
manuscritas, uma lista de medidas que este esperava serem adotadas não
só na área de educação, mas em outras áreas de governo, como a do trabalho,
"defesa preventiva" e política exterior. As partes referentes
à educação e trabalho são muito extensas, e merecem transcrição integral:
No setor educação:
a) seleção do professorado e das administrações em todo o país;
b) seleção de um conjunto de princípios fundamentais da educação no
Brasil;
c) fundação de institutos superiores na base dessa seleção e orientação;
d) publicação de uma grande revista nacional de educação na base destes
princípios, com boa colaboração etc.; e rigorosa exclusão do ecletismo
pedagógico e muito menos do bolchevismo etc.;
e) publicação de pequenas ou grandes doutrinas anti-marxistas e de
documentação anti-soviética;
f) idem de obras sadias, construtivas, na base dos princípios de educação
no Brasil;
g) defesa das humanidades clássicas, latim e grego, e sua incorporação
no plano nacional de educação;
h) idem de uma filosofia sã;
i) convocação de uma Convenção Nacional das Sociedades de Educação,
para os fins de h, mas com as bases principais já previamente assentadas;
j) atenção muito particular com o espirito ainda dominante em certos
meios pedagógicos, particularmente em São Paulo;
1) entendimento com os estados para uma uniformidade na orientação
educativa;
m) elaboração do Plano Nacional de Educação nessas bases;
n) escolha dos futuros membros do Conselho Nacional de Educação tendo
em vista este objetivo;
o) elaboração dos programas para os cursos e complementares;
p) facilidades do ensino religioso em todo o país;
q) idem para a fundação da faculdade católica de teologia nas Universidades;
r) idem para a realização de congressos católicos de educação nos vários
estados e em geral para os trabalhos sociais da Ação Católica Brasileira;
s) idem para a Universidade Católica do Rio de Janeiro;
t) entrega a uma orientação segura e uniforme e à direção dos católicos
da Escola de Serviço Social.
No setor trabalho:
a) seleção dos funcionários do ministério e particularmente das diretorias
dos sindicatos;
b) fixação de um conjunto de princípios do "sindicalismo brasileiro"
na base nacional e de cooperação entre as classes sociais;
c) publicações de toda espécie, na base de uma concepção cristã do
trabalho, inclusive distribuição gratuita de obras sadias e fáceis,
de interesse para as classes operárias;
d) idem de periódicos semanais, ao menos, que se ocupem dessas questões;
e) idem de uma revista de nível intelectual superior, mas com o mesmo
objetivo;
f) cumprimento da legislação social existente;
g) fundação da justiça do trabalho
h) todas as facilidades à Escola de Serviço Social. Por exemplo, a
escolha de fiscais dos trabalhos por lá diplomados etc.(1)
Estas notas são complementadas por uma carta de 1935, que expõe com todas as letras
a filosofia política da reação católica liderada por Alceu Amoroso Lima:
Os católicos, meu caro Capanema, não querem do governo nem privilégios,
nem subvenções, nem postos de responsabilidade política. Não temos a ambição
do poder, nem é por meio da politica que esperamos desenvolver nossos trabalhos.
Estamos, portanto, perfeitamente à vontade para colaborar com o Estado, em tudo
que interessa ao bem comum da nacionalidade. Esse interesse coletivo, que tanto
preocupa ao Estado como à Igreja, nós queremos alcançar por meios diversos,
se bem que não antagônicos. (...) o que desejamos, portanto, do governo é apenas:
1. Ordem pública, para permitir a livre e franca expansão
de nossa atividade religiosa na sociedade.
2. Paz social, de modo a estimular nosso trabalho de aproximação
das classes, que é, como você sabe, o grande método de ação social recomendada
invariavelmente pela Igreja.
3. Liberdade de ação para o bem, mas não para o mal, para
a imoralidade, para a preparação revolucionária, para a injúria pessoal.
4. Unidade de direção de modo a que a autoridade se manifeste
uniforme em sua atuação e firme em seus propósitos.(2)
Dito isto, passava dos princípios gerais a problemas concretos, todos eles, na
visão de Alceu na época, frutos da infiltração socialista e comunista: "Devo
apenas advertir-lhe que os progressos recentes da Aliança Nacional Libertadora,
a feição socialista que vai assumindo o governo municipal do Rio de Janeiro, bem
como a impregnação comunista de muitos sindicatos e de alguns elementos do Ministério
do Trabalho vêm trazendo à opinião pública do país motivos da mais profunda inquietação.
E os católicos esperam do governo uma atitude mais enérgica de repressão ao comunismo,
que assumiu a figura desse partido acima mencionado (ANL) para agir hipocritamente
à sombra de nossas leis."(3) Alceu se mostra
satisfeito pela nomeação para a pasta da Guerra e da policia do Distrito Federal
de "dois homens de bem, de ordem e de coragem, que são no momento dois esteios
da ordem pública" (Eurico Dutra e Filinto Müller) e formula "nossos
votos para que seja cada vez mais prestigiada e auxiliada a atuação destas duas
autoridades."(4) Em outras áreas, no entanto, a situação parece
menos auspiciosa, e cabeças precisam rolar: "Expurgar pois o Exército e a
Marinha de elementos políticos revolucionários, reforçar a policia, excluir dos
sindicatos e dos quadros do Ministério do Trabalho elementos agitadores, organizar
a educação e entregar os postos de responsabilidade nesse setor importantíssimo
a homens de toda a confiança moral e capacidade técnica (e não a socialistas como
o diretor do Departamento Municipal de Educação) - tudo são tarefas que o governo
deve levar adiante imediata e infatigavelmente, pois delas dependem a estabilidade
das instituições e a paz social."(5) Depois
de descrever em detalhes os propósitos da Ação Católica, conclui:
Os católicos serão os aliados de todos os que defenderem os princípios
da justiça, da moralidade, da educação, da liberdade justa, que a Igreja Católica
coloca na base de seus ensinamento sociais. Vejam eles que o governo combate
seriamente o comunismo (sob qualquer aparência ou máscara para disfarçar) -
súmula de todo o pensamento anti-espiritual e, portanto, anticatólico; que combate
seriamente o imoralismo dos cinemas e teatros pela censura honesta; organiza
a educação com a imediata colaboração da Igreja e da família - vejam isso os
católicos e apoiarão, pela própria força das circunstâncias, os homens e os
regimes que possam assegurar ao Brasil esses benefícios.(6)
É a partir destas premissas que o novo ministro inicia a elaboração de seus planos
de reforma do sistema educacional do país.
2. O inquérito sobre a educação nacional
Em janeiro de 1936, Capanema distribui extenso e minucioso questionário
buscando a colaboração de professores, estudantes, jornalistas, escritores,
cientistas, sacerdotes e políticos para a elaboração de um Plano Nacional
de Educação. Solicita, ao mesmo tempo, a contribuição das secretarias
estaduais de educação.(7) Era uma atitude
prudente. Como vimos o dissenso sobre as questões educacionais era grande.
As experiências de construção nacional em processo na época, como o nazismo,
o fascismo e o comunismo, tratavam a educação como o instrumento por excelência
de fabricação de tipos ideais de homens que assegurassem a construção
e a continuidade de tipos também ideais de nações. Assim a ação educativa
era vista como um recurso de poder e, portanto, ardorosamente disputada;
o desacordo quanto às questões educacionais parecia expressar desacordos
éticos e filosóficos insuperáveis. O caráter público das discordâncias
dava ao debate educacional uma dimensão politica exacerbada, pelos efeitos
que introduzia no jogo político das alianças que se faziam e desfaziam
no conturbado processo de solidificação das posições adquiridas em 1930.
Em dezembro de 1935, ao tomar posse do cargo de secretário de Educação
e Cultura do Distrito Federal, substituindo Anísio Teixeira, Francisco
Campos fora enfático: "Chegamos a um estado em que no campo da educação
é que as idéias trabalham pelo poder. A politica de hoje é a política
de educação. Nela, no seu campo de luta, é que se decidirão os destinos
humanos."(8) Ele também compartilhava
da crença na educação como instrumento de transmissão de valores que permitiam
a homogeneização e disciplinamento dos homens e das sociedades.
O interesse suscitado pelo questionário confirma sua oportunidade. A
Igreja Católica imediatamente se mobiliza. A Confederação Católica de
Educação inicia uma série de conferencias com o objetivo de apresentar
um documento único com o ponto de vista católico.(9)
A revista A Defesa Nacional faz uma chamada à corporação militar
para formular. um documento a ser enviado ao Estado-maior do Exército,
expressando a opinião militar sobre o plano. Sugere para tanto que o questionário
seja respondido por todos os militares, naquilo que mais de perto interessasse
ao Exército.(10) Intelectuais de destaque
também recebem o questionário, mandam suas respostas ao ministro e participam
de conferencias públicas cujos resultados são posteriormente reproduzidos
pela imprensa.
O questionário, impresso pela Imprensa Nacional sob a forma de livreto,
intitula-se Questionário para um inquérito. As 213 perguntas
inquiriam sobre todos os aspectos possíveis do ensino: princípios, finalidade,
sentido, organização, administração, burocracia, conteúdo, didática, metodologia,
disciplina, engenharia, tudo, enfim, que se fizesse necessário considerar
para a definição, montagem e funcionamento de um sistema educacional.
As perguntas revelam a preocupação em refletir o debate corrente e, em
alguns casos, a intenção de fixar interpretações para alguns artigos polêmicos
da Constituição de 34 que poderiam afetar a ação educativa, como por exemplo
os de número 149 e 155. O primeiro se referia a um "espírito brasileiro"
e à "consciência de solidariedade humana" como objetivos da
educação; o segundo assegurava a liberdade de cátedra.
O questionário reavivaria o debate em torno do monopólio oficial do ensino,
da escola secundária única, do ensino religioso, do espírito da Constituição
de 34, da finalidade da educação. Em seu conjunto parecia preocupar-se
menos em traçar as diretrizes gerais para a educação, como estava previsto
pela Constituição, e muito mais em definir condições e procedimentos que
permitissem à União o total controle, fiscalização e direção da ação educacional
em todo o país. Parecia pretender definir não as diretrizes gerais para
a educação, mas um código, no sentido jurídico do termo. As primeiras
perguntas indagavam sobre definição, compreensão e duração do Plano Nacional
de Educação, e dos princípios que deveriam orientá-lo. Indagavam sobre
o papel dos principais agentes educacionais, âmbito da sua competência
e limites do plano.
As respostas não refletiam somente posições de princípios, mas também
os interesses e os recursos disponíveis para cada um. Muitos dos representantes
da Escola Nova, por exemplo, apoiavam enfaticamente as pretensões de centralização
e controle governamental da educação, em nome da democratização do ensino,
da cultura e da igualdade social. Tal centralização lhes permitiria, caso
mantivessem as posições que haviam ocupado no sistema educacional, levar
à frente seus projetos. O ministério parecia preocupado, principalmente,
em montar sua máquina burocrática, que lhe permitisse centralizar, coordenar
e controlar a educação em todo o território nacional. A Igreja Católica,
responsável pela quase totalidade, das escolas privadas do país, via com
receio a subordinação da educação ao Estado, propondo, em seu lugar, a
total liberdade de ensino e a autonomia das escolas. Da escola única ela
diria ser uma "tentativa de emburguesamento do operariado compulsando
os mais capazes numa classe de intelectuais técnicos e universitários."(11)
Propunha como alternativa cursos secundários paralelos com "oportunas
pontes de transferência", como meio de elevar "cada classe,
ou melhor, cada grupo hierárquico social dentro de sua própria e insubstituível
competência."(12) Ficava explícita,
assim, uma de suas grandes divergências com o movimento da Escola Nova:
enquanto esta via na educação um instrumento de neutralização das desigualdades
sociais, a Igreja a percebia como tendo por finalidade a adaptação dos
desiguais a uma ordem social naturalmente hierárquica.
A publicação do Centro D. Vital com o ponto de vista da Igreja tem como
introdução um texto de Alceu Amoroso Lima que estabelece os princípios
que deveriam orientar a educação, e se opõe a qualquer intenção de fazer
da educação um instrumento a ser usado apenas pelo Estado, em seu nome
e em nome da nação. A educação existia para o homem, e não o homem para
a educação; ela teria por fim levar o homem à plenitude de sua humanidade;
as autoridades educacionais seriam, na ordem natural, a família e o Estado,
e na ordem sobrenatural, a Igreja. A escola, portanto, seria um grupo
subsidiário, autônomo, se bem que dependente e complementar. A nação não
seria uma categoria absoluta, mas relativa. A humanidade do homem, esta
sim, seria uma categoria absoluta. Seria necessário que se estabelecesse
unia harmonia entre a autonomia pedagógica dos estados e a autoridade
centralizadora da União. Alguns artigos dessa coletânea tentavam resgatar
o espírito da Constituição de 34, no que se refere à competência dos estados
na área educacional, a idéia do Plano como conjunto de diretrizes, e não
como código de educação, e o caráter autônomo da família e da escola particular,
como cooperadoras da União na obra educativa.(13)
Esta perspectiva relativamente descentralizadora não era, entretanto,
consensual. Um outro artigo, ao mesmo tempo em que criticava "o conceito
socialista de monopólio estatal da educação" como uma violência contra
o direito natural dos pais e o direito divino da Igreja de educar, propunha
a interferência total do Estado na educação moral e cívica do cidadão,
desde que subordinada à moral católica. Os princípios liberais da Constituição,
como a liberdade de cátedra e o ensino leigo, deveriam ser abolidos. A
educação cívica e moral deveria realizar-se através do ensino religioso
católico. Para tudo isto era necessário um governo nacional e forte, apoiado
no principio da autoridade; esse estado, segundo o autor, deveria ser
"o Estado autoritário, representado pela monarquia hereditária corporativa
e cristã."(14) Este monarquismo não era, certamente, compartido
por todo o movimento católico da época; mas não destoava no contexto da
publicação do Centro D. Vital, onde a rejeição do liberalismo era unânime.
As revistas militares da época publicam uma série de artigos sobre a questão
educacional, que mostram grande proximidade com as posições da Igreja,
em sua versão mais centralizadora e antiliberal. Severíno Sombra, escrevendo
em 1936 sobre o Plano Nacional de Educação, sugere que a atividade militar
deve ser considerada como uma atividade extra-escolar de natureza educativa,
principalmente no que diz respeito à instrução moral e cívica, que deveria
obedecer a um plano geral que articulasse tal tipo de ensino ao seu correspondente
nas escolas primárias de todo o país.(15)
Aos poucos o papel específico das Forças Armadas vai sendo acentuado,
a partir da idéia de que a educação deveria servir à segurança, à ordem
e a continuidade da nação.(16) A educação, também para os militares, aparecia
como a grande arma a ser usada nesta "luta espiritual que se trava
entre as vigas mestras e os inimigos declarados de todas as pátrias",
que atacam as crenças espiritualistas, as cerimônias cívico-nacionalistas,
a disciplina hierárquica e, acima de tudo, o amor pátrio.(17) Aos poucos, os militares começam a se perceber
não somente como especialistas em educação militar, mas também como "professores
de brasilidade" e técnicos, por excelência, em educação nacionalista.(18)
Esse empenho moral, cívico e disciplinar tinha outros adeptos e outras
fundamentações. Oliveira considerava a educação moral o problema mais
transcendente do Plano Nacional de Educação. A educação moral para ele
não deveria dirigir-se no sentido do indivíduo ou do homem, mas no sentido
do grupo e da sociedade. Ela trataria de incutir na mocidade "de
maneira sistemática, planificada", o sentido de vida coletiva, a
idéia do sacrifício individual em favor do grupo, a devoção à coletividade,
para evitar que a escola soltasse "no seio da sociedade(...), animados
de um sentimento individualista absorvente (...), pequenos monstros anti-sociais
e anticristãos."(19). Não se tratava,
no entanto, ressaltava ele, de anular o individualismo, mas de completá-lo,
através da consciência da solidariedade que não seria "a solidariedade
universal ou a identificação de cada um de nós com a humanidade",
mas a preponderância do interesse coletivo na consciência e na conduta
de cada um.(20) Para tanto haveria de
se definir um "processo educativo baseado na disciplina, em hábitos
de servir: servir à associação, servir à classe, servir à comuna, servir
à nação. o costume de servir, instituído pela disciplina, acabará penetrando
o subconsciente, tornando-se hábito e subliminando-se (sic) na consciência
de cada um, em sentimento do dever de servir, isto é, em sentimento do
bem comum, em consciência cívica."
Almir de Andrade discorre didaticamente sobre os princípios psicológicos,
morais, sociais e políticos que deveriam orientar o plano. Privilegia
o homem como finalidade primeira da educação para uma sociedade que se
queira democrática. Esta sociedade exigiria uma ordem moral especifica
que implicaria em seleção de valores, disciplina e hierarquia. A medida
de toda a ação educativa seria apenas o homem. Educar para a sociedade
não poderia constituir um objetivo em si mesmo. Educando o homem para
si mesmo, aperfeiçoava-se a sociedade, preparando-se o equilíbrio social.
Mas reconhecia que o homem deveria se habituar, através da educação, ao
sacrifício pelo bem comum. Sobre os princípios políticos que deveriam
orientar a educação, Almir de Andrade faz uma reflexão sobre a função
do Estado na educação, propondo a educação não como função, mas como fundamento
de um Estado democrático, devendo ser, portanto, desvinculada das eventualidades
e das conjunturas politico-partidárias. Faria parte necessariamente dessa
tarefa a educação cívica, que deveria acompanhar o homem em todos os cursos
para lembrar-lhe "que o cidadão de um Estado organizado e que as
instituições desse Estado são boas e justas". Manifesta-se contra
a educação para "os condutores das massas" e faz uma profissão
de fé na soberania e capacidade das massas, se educadas a partir da inspiração
democrática.(21)
Por vezes interpretada como "um belo gesto",(22) a iniciativa do plano foi cercada, no entanto,
de algum descrédito. A própria idéia, implícita no questionário, de através
do plano proceder-se à definição de um modelo único de educação para todo
o país foi questionada. Para alguns, um plano como aquele só teria sentido
se fosse o caso de se estar pretendendo a construção de um tipo humano
especifico, "estandardizado", a serviço do Estado. Neste caso,
no entanto, caberia apenas ao Estado e só a ele dizer: "A educação
se fará em tal sentido, obedecerá à esta orientação, tais idéias serão
pregadas e outras que não estas sistematicamente excluídas."(23) O documento que traz essa critica prossegue
dizendo que tal tipo de ação educativa, em que se tenta plasmar indivíduos
segundo modelos dados, consiste numa ação tendenciosa, que não conviria
ao Brasil como uma democracia liberal. Adiantava que a educação não se
pode pautar por princípios "nacionais ou regionais" e que não
haveria outra maneira de entender a liberdade de cátedra que não como
liberdade de cátedra, e que não haveria como limitá-la desde que já assegurada
constitucionalmente.(24) O documento acertava no alvo.
3. O Plano Nacional de Educação
Definido como código, conjunto de princípios e normas, o Plano Nacional
de Educação saiu na medida da encomenda do questionário. Em maio de 1937
o Conselho Nacional de Educação encaminha a Capanema o texto final do
plano, que é enviado pelo presidente ao Congresso para aprovação.(25)
Em seu artigo primeiro, estava previsto que o plano só poderia ser alterado
após dez anos de vigência, e Capanema solicita sua aprovação "em
globo". Era um documento extenso, com 504 artigos ao longo de quase
cem páginas de texto, e buscava consagrar uma série de princípios e opções
educacionais que não eram, de nenhuma forma, consensuais, e cuja discussão
a proposta de "aprovação em globo" visava, justamente, evitar.
A primeira parte do plano, das normas gerais, definia o que era o plano
(um "código da educação nacional" destinado a servir de base
ao funcionamento de instituições educativas escolares e extra-escolares,
públicas e privadas, em todo o país), definia os princípios gerais da
educação nacional, regulamentava a liberdade de cátedra, o ensino da religião,
da educação moral e cívica, a educação física.
A educação nacional era definida como tendo por objetivo "formar
o homem completo, útil à vida social, pelo preparo e aperfeiçoamento de
suas faculdades morais e intelectuais e atividades físicas", sendo
tarefa precípua da família e dos poderes públicos. A transmissão de conhecimentos
seria sua tarefa imediata, mas nem de longe a mais importante. Fazia ainda
parte dos princípios gerais a definição do que se devia entender por "espírito
brasileiro" ("orientação baseada nas tradições cristãs e históricas
da pátria") e "consciência da solidariedade humana" ("prática
da justiça e da fraternidade entre pessoas e classes sociais, bem como
nas relações internacionais"), termos que a Constituição utilizava
para caracterizar os objetivos gerais da educação nacional.
A liberdade de cátedra era garantida, como previa a Constituição, mas
ficava restrita a assuntos específicos da matéria do professor, sendo
vedada a propaganda politica, assim como manifestações "contra a
ordem pública e os bons costumes" e "contra a solidariedade
das classes sociais e das nações entre si", entre outras coisas.
Cabia ás autoridades escolares zelar para que isto fosse assim. O ensino
da religião era assegurado, de acordo com as religiões de cada aluno,
em todos os estabelecimentos de ensino oficiais, ainda que com freqüência
facultativa. Havia ainda a previsão de que, nas escolas públicas, houvesse
acordo entre as autoridades de ensino e as "autoridades religiosas
competentes" para sua regulamentação. Ficava assim, de fato, garantida
a participação da Igreja no ensino religioso das escolas públicas.
A educação moral e cívica era objeto de regulamentação minuciosa. Ela
deveria ser ministrada obrigatoriamente em todos os ramos do ensino, sendo
que no curso secundário seria uma atribuição do professor de história
do Brasil. Ela deveria ter uma parte teórica, que trataria dos fins, da
vontade, dos atos do homem, das leis naturais e civis, das regras supremas
e próximas da moralidade, das paixões e das virtudes; e uma parte prática,
que incluiria desde o estudo da vida de "grandes homens de virtudes
heróicas" até o trabalho de assistência social, que ensinasse aos
alunos "a prática efetiva do bem". O capitulo sobre educação
física previa que, nas universidades, fossem criadas seções especiais
de "biotipologia", que dessem orientação científica ás atividades
esportivas, havendo também possibilidade de que estas seções fossem substituídas
por um "Instituto de Ciência da Individualidade".
Esta parte do plano continha, ainda, uma extensa regulamentação do Conselho
Nacional de Educação, órgão que o havia discutido e aprovado em primeira
instância, ao longo de 65 reuniões plenárias, como informa a carta que
o encaminha ao ministro. O Conselho Nacional de Educação, embrião do atual
Conselho Federal de Educação, fora criado pelo decreto n 19.850, de 11
de abril de 1931, por iniciativa de Francisco Campos, como órgão consultivo
do ministro. Pouco a pouco, no entanto, ele foi adquirindo funções legislativas
e de controle minucioso do sistema educacional, que o plano procura preservar
e ampliar. Ele é definido como "órgão colaborador e consultivo dos
poderes públicos e deliberativo nos termos desta lei"; e possui uma
lista de 31 atribuições, que vão desde a elaboração de ante-projetos de
lei e encaminhamento de propostas e sugestões a todos os poderes, até
a coordenação e supervisão dos Conselhos Estaduais, a realização de pesquisas
e organização de estatísticas, a publicação de revistas etc. Mais especificamente
o Conselho reserva para si atribuições de reconhecimento federal de instituições
de ensino, aprovação de estatutos dessas instituições, indicação de membros
externos de bancas de concurso de professores, participação na contratação
e renovação de contratos de professores em instituições superiores, distribuição
de recursos para a pesquisa, e assim por diante. Em outras palavras, o
Conselho seria, de fato, o próprio Ministério da Educação, com atribuições
ampliadas.(26)
A segunda parte do plano tratava dos "institutos educativos",
e aí se desenhava o grande mapa segundo o qual a educação nacional deveria
ser organizada. Haveria um "ensino comum", "anterior a
qualquer especialização", e que iria do pré-primário ao secundário.
Ao lado deste, um ensino especializado, que iria do nível elementar ao
superior, orientado, até o nível médio, para os que ficassem fora do sistema
secundário: seu objetivo era ministrar "cultura de aplicação imediata
á vida prática" ou preparar "para as profissões técnicas de
artífices, tendo sempre em vista a alta dignidade do trabalho e o respeito
devido ao trabalhador". O ensino superior, sempre especializado,
se divida em três grandes ramos: o de "caráter cultural puro",
pera o desenvolvimento da pesquisa e o "ensino artístico, literário,
científico e filosófico de ordem especulativa"; o de "caráter
cultural aplicado", que era o de ensino das profissões liberais regulamentadas;
e o "de caráter técnico", que era uma forma de aprofundamento
de conhecimentos obtidos nos cursos secundário e profissional médio. Segundo
o plano, o ensino pré-primário seria uma atribuição da família e de escolas
privadas, com participação eventual dos poderes públicos, voltado principalmente
para crianças pobres ou cujas mães tenham que trabalhar. O ensino primário
ficava como atribuição dos estados, havendo possibilidades de diferentes
padrões em diferentes estados. A participação da União seria somente supletiva
e regulamentadora, exceto nas zonas de imigração estrangeira, onde a União
deveria ter uma ação muito mais direta. Havia, ainda, a exigência de que
os diretores de escolas particulares fossem sempre brasileiros, assim
como pelo menos a metade dos professores.
O plano ainda mantinha, para o ensino secundário, a divisão de dois ciclos,
um fundamental, de cinco anos, e outro complementar, de dois, que vinham
da reforma de Francisco Campos. Sua preocupação era com "o desenvolvimento
harmônica da personalidade física, intelectual e moral por meio da cultura
geral autônoma". Havia uma grande ênfase no ensino das línguas, sendo
obrigatório O português, francês e latim, possível uma opção entre o alemão
e o inglês, e facultativo o grego. No ciclo complementar o grego se tomava
obrigatório, e o italiano e castelhano eram oferecidos aos que se destinassem
aos cursos de letras nas faculdades de filosofia. Além das linguas, havia
o ensino de matemática, geografia, história, desenho, física, química
e história natural. No segundo ciclo a "cosmografia" era incluída
junto com a matemática, e era acrescentado o ensino de filosofia. O plano
chegava ao detalhe de dar o número de horas semanais para o ensino de
cada uma das matérias ao longo dos sete anos. Ao final do curso, o aluno
teria um total de 26 horas semanais de latim, 25 de português, 24 de matemática,
e 29 de outras linguas; 33 horas de física, química, história natural
e desenho; 16 horas de geografia e história; e oito horas de filosofia.
Em outras palavras, das horas mais da metade estava destinada às línguas.
Os cursos secundários deveriam ser ministrados por professores catedráticos,
escolhidos por concursos rigorosos de títulos e provas, havendo a previsão
de que, uma vez funcionando por cinco anos a Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, seu título fosse obrigatório para o ensino secundário.
Existem várias seções e sub-seções do plano, descrevendo os diversos
ramos do ensino especializado - o doméstico, o de serviço social, o profissional
agrícola, o do ensino da pesca, o do ensino industrial, o do ensino comercial.
Em muitos casos, o plano descia a detalhes de currículo, e por aí podemos
observar que não havia, na realidade, diferença muito profunda entre estes
e os do ensino secundário, nas matérias de formação mais geral. A diferença
era quanto aos propósitos a que deveriam servir, à qual se acrescentavam
as diferenças de origem social dos alunos, de exigências de qualificação
dos professores, e de apoio efetivo para que os cursos realmente funcionassem.
O curso primário de pesca, por exemplo, deveria ensinar português, aritmética,
noções de geometria plana, geografia, história do Brasil, noções de ciências
físicas e naturais, rudimentos de astronomia, navegação, mecânica naval,
higiene, socorros de urgência, pesca, piscicultura, legislação e política
marítima. Isso tudo deveria ser estudado por crianças de nove a 12 anos
de idade, preferencialmente filhos de pescadores, residentes em zonas
de pesca. Como os pescadores, as demais funções profissionais tinham seus
programas, currículos e horários detalhadamente prescritos nos seus diversos
níveis.
Aspecto curioso é a sistematização da preparação profissional das mulheres.
Usando de um vocabulário especifico, mesmo quando o objetivo do curso
era, como no caso das escolas industriais para mulheres, prepará-las "para
o trabalho na indústria dentro ou fora do lar", este ensino era nomeado
e chamado de doméstico. Assim, tínhamos o ensino doméstico geral, para
meninas a partir dos 12 anos, e com três de duração (dois de formação,
um de aperfeiçoamento) e que dava, ao final, o "certificado de dona-de-casa";
o ensino doméstico industrial, que visava preparar a mulher para a indústria
"dentro e fora do lar", prevendo, assim, o trabalho por encomenda;
e o ensino doméstico agrícola. Em todos os casos, as diferenças destes
cursos profissionalizantes femininos com os demais, destinados aos homens,
era principalmente de sexo e função, e não tanto de saber. O "doméstico"
é claramente usado em substituição a "profissional". O ensino
agrícola visava, por exemplo, "a formação de profissionais capazes
de orientar, dirigir ou auxiliar as atividades relacionadas com a vida
rural"; já o ensino doméstico agrícola procurava preparar a mulher
para atividades dentro e fora do lar, como colaboradora de todas as atividades
relacionadas ao sistema produtivo agrário. As mulheres da zona rural aprenderiam
português, aritmética, elementos de ciências físicas e naturais, zootecnia,
indústria de laticínios, horticultura, olaricultura, fruticultura, sericicultura,
apicultura, arte culinária, costura, lavanderia e higiene. No caso das
escolas de economia doméstica agrícola, "a fim de desenvolver o espírito
de iniciativa e o hábito da vida familiar no campo" as alunas deveriam
participar em conjunto da administração da escola. Tratava-se de torná-las
profissionais polivalentes, além de capacitá-las para administrar racionalmente
o lar. Para tanto deviam estudar economia doméstica, contabilidade doméstica,
ornamentos e, de forma sistemática, todos os trabalhos ditos domésticos.
Além disso, deveriam obter conhecimentos sobre indústria de laticínios,
apicultura, fruticultura etc. Deveriam, também, ter aulas de moral familiar,
puericultura e higiene familiar.
Havia também a previsão de escolas normais domésticas, urbanas e agrícolas,
que formariam as professoras para o ensino doméstico, e deveriam ter curso
secundário ou seguido a escola doméstica em suas diversas modalidades.
A grande alternativa educacional para as mulheres era, porém, o ensino
normal, para a formação de professoras primárias, e que era administrado
pelos estados. O plano previa, na seção sobre o ensino primário, a padronização
e equivalência nacional dos diplomas emitidos pelos institutos de educação,
mas não havia nenhuma previsão de que ele desse acesso às universidades,
cujo único caminho era o ensino secundário comum.
O ensino superior recebe mais espaço no plano do que qualquer outro tópico,
cobrindo 40 páginas e 195 artigos. O Conselho Nacional de Educação se
reserva o direito de autorizar ou não a criação de novas universidades,
e sua autonomia "administrativa, didática e disciplinar" é limitada
pelo artigo pelo qual a aprovação prévia do Conselho Nacional de Educação
e do governo da União ou do estado, conforme fosse o caso, era requerida
para "quaisquer modificações que interessem fundamentalmente à organização
didática e administrativa dos institutos universitários e da própria universidade".
Existe um detalhamento da organização universitária ideal, que deveria
ser estruturada ao redor de grandes departamentos (de filosofia, ciências
e letras, ciências médicas, engenharia, belas-artes, ciências sociais
e educação física), cada qual composto de várias faculdades, institutos
e órgãos associados. Os professores seriam divididos entre catedráticos,
contratados, livres-docentes e auxiliares, e os concursos para catedrático
regulamentados em todos os detalhes. Depois vem o detalhamento de cada
um dos cursos a serem ensinados na universidade, com as matérias a serem
dadas, a seriação, as opções que os alunos poderiam ter nas diversas profissões.
As últimas partes do plano, bastante curtas, tratavam do ensino livre,
do regime escolar, do regime financeiro e das disposições gerais e transitórias.
O ensino é definido como "livre em todos os seus graus e ramos, observadas
as prescrições legais." Vem, logo a seguir, uma série de condições
bastante especificas para o reconhecimento oficial do ensino secundário
e superior. A União fica com a responsabilidade de fiscalizá-los, e as
instituições de ensino superior ficam obrigadas a comunicar sua criação
ao governo, e sujeitas a fechamento por decisão do Conselho Nacional de
Educação caso não atendam suas exigências. O regime didático previa o
exame de admissão em todos os níveis, freqüência obrigatória, regime de
provas e reprovações, obrigatoriedade do ensino de canto orfeônico e separação
dos sexos entre os alunos. A parte sobre o regime financeiro previa que
10% dos recursos da União e dos municípios, e 20% dos recursos dos estados
e do Distrito Federal, deveriam ser aplicados em educação.
A proposta de "votação em globo" do plano é objeto de análise
de uma comissão especial da Câmara de Deputados, que tem como parecerista
o deputado Raul Bittencourt. Para ele, esta proposta do governo era inadmissível.
O plano descia a minúcias que deveriam ser objeto de legislação específica,
tentava dar soluções imediatas a profundas controvérsias doutrinárias,
invadia áreas de jurisdição dos estados, ia contra os princípios da própria
Constituição. O plano previa a existência de escolas-padrões, o que ia
também contra os princípios constitucionais. A votação em globo significaria,
ainda, a renúncia da Câmara de Deputados do seu direito de entrar no mérito
dos diversos aspectos do plano, faculdade que seria transferida para o
Senado, estabelecendo, assim, a precedência deste sobre aquela.(27)
O parecer não é aceito pela Comissão, mas o projeto não tramitaria com
a velocidade desejada por Capanema, e o Congresso terminaria sendo fechado
em 1937 antes que o plano fosse aprovado. O parecer de Raul Bittencourt
mostra que a precisão, o detalhe, as inovações que o plano pretendia introduzir
em todos os níveis da educação nacional eram utópicos em pelo menos dois
sentidos. Primeiro, pela crença de que seria possível definir pela via
educacional o conteúdo de profissões e atividades sociais de todo o tipo
que dependiam, de fato, do mercado de trabalho existente, de práticas
profissionais estabelecidas e de uma série de outros fatores que a escola,
por si mesma, não poderia jamais atingir. O plano, no entanto, pretendia
resolver não só as questões de ensino, como também as de ordem social,
econômica, política e moral do país. Segundo, a crença no poder das leis
e da máquina burocrática em levar à frente um projeto destas dimensões,
sem considerar, novamente, a complexidade do país e as limitações inevitáveis
da autoridade legal.
Após 1937, o ministério ficaria livre para realizar o que bem entendesse,
ou o que pudesse. O projeto da "universidade-padrão", a implantação
do ensino industrial e, principalmente, a reforma do ensino secundário
de 1942 seriam as principais tentativas de levar a cabo as grandes idéias
do plano. É nelas que as utopias se encontraram com a realidade, mostrando
os verdadeiros limites e alcances do poder ministerial, graças ao Estado
Novo, mas também apesar dele.
4. A reforma do ensino secundário
De todas as áreas do grande plano educacional, a educação secundária
seria aquela em que o ministério Capanema deixaria sua marca mais profunda
e duradoura. Apesar da importância que ele atribuía ao ensino primário,
"como verdadeiro instrumento de modelação do ser humano, por isto
que sobre ele influi enquanto ainda matéria plástica, a que é possível
comunicar todas as espécies de hábitos e atitudes"(28) esta era matéria da alçada dos estados e municípios,
sobre os quais o governo federal só deveria ter ingerência indireta. "A
União, neste terreno", dizia Capanema em discurso de 1937 no Colégio
Pedro II, "não pode ainda atuar senão secundariamente, auxiliando
a ação dos estados onde tem sido mais intensa a imigração estrangeira".
Havia, no fundo, um problema muito mais econômico e administrativo do
que propriamente de atribuição constitucional de funções. "Não irá
certamente o governo federal manter escolas primárias pelo país afora.
Seu papel será o de cooperar, de maneira sistemática, e na medida de suas
crescentes possibilidades, com os poderes públicos locais, para que a
educação primária de todo opais tome impulso novo, acelerado e decisivo."(29)
A prioridade dada à reforma do ensino secundário no inicio de 1940 seria
uma ocasião propicia para a reafirmação dos princípios mais gerais da
concepção educacional do ministério Capanema. Os documentos e anotações
datados dessa época revelam cuidadoso trabalho de recuperação das propostas
que tinham sido desenvolvidas durante a década anterior. O sistema educacional
deveria corresponder à divisão econômico-social do trabalho. A educação
deveria servir ao desenvolvimento de habilidades e mentalidades de acordo
com os diversos papéis atribuidos às diversas classes ou categorias sociais.
Teríamos, assim, a educação superior, a educação secundária, a educação
primária, a educação profissional e a educação feminina; uma educação
destinada à elite da elite, outra educação para a elite urbana, uma outra
para os jovens que comporiam o grande "exército de trabalhadores
necessários à utilização da riqueza potencial da nação"(30) e outra ainda para as mulheres. A educação deveria
estar, antes de tudo, a serviço da nação, "realidade moral, politica
e econômica" a ser constituída.(31)
É importante marcar a distinção profunda que então se fazia entre o ensino
secundário e outras formas de ensino médio. O ensino secundário deveria
ter um conteúdo essencialmente humanístico, estaria sujeito a procedimentos
bastante rígidos de controle de qualidade, e era o único que dava acesso
à universidade. Aos alunos que não conseguissem passar pelos exames de
admissão para o ensino secundário, restaria a possibilidade de ingressar
no ensino industrial, agrícola ou comercial, que deveria prepará-los para
a vida do trabalho. Na realidade, só o ensino comercial, dentre estes,
adquiriu maior extensão. Era um ensino obviamente de segunda classe, sobre
o qual o ministério colocava poucas exigências, e nem sequer previa uma
qualificação universitária e sistema de concursos públicos para seus professores,
como deveria ocorrer com o ensino secundário.(32)
A Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942 manteria este entendimento
restritivo do que era o ensino secundário, e proibia o uso das denominações
"ginásio" e "colégio" aos demais estabelecimentos
de nível médio.
As linhas mestras do ensino secundário já haviam sido estabelecidas pela
reforma Francisco Campos de 1931, que o havia definido como destinado
à "formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional",
construindo no seu espírito todo um "sistema de hábitos, atitudes
e comportamentos."(33) Francisco
Campos havia dividido o curso secundário em dois ciclos de cinco e dois
anos, respectivamente, o primeiro fundamental, e o segundo complementar,
orientado para as diferentes opções de carreira universitária. A lei de
1931 previa, ainda, a criação de um sistema nacional de inspeção do ensino
secundário, a ser feito por uma rede de inspetores regionais.
Um grande complicador para as novas reformas do ensino secundário foi
a expansão do setor privado durante as décadas de 1920 e 1930, e que aumentaria
de intensidade a partir da década de 1940, graças às aspirações de mobilidade
das camadas médias urbanas. Um levantamento feito pela Divisão do Ensino
Secundário do Ministério para 1939 mostrava que, dos 629 estabelecimentos
em todo o país, 530 eram particulares. Quase um terço das escolas estavam
no estado de São Paulo (196), que tinha também quase a metade de todas
as escolas públicas do país (43 de um total de 99), formada por uma grande
rede estadual de ginásios e escolas normais. O problema do Ministério
da Educação era como, diante desta situação, estabelecer seu controle
e garantir que as funções do ensino secundário fossem realmente cumpridas.
O caminho encontrado consistiu em, por um lado, definir o currículo do
curso secundário de forma bastante estrita, e orientado para a formação
cultural e de elite; e, por outro, criar uma estrutura burocrática bastante
complexa de inspeção e reconhecimento, que garantisse que o ensino desejado
estivesse realmente sendo dado pelas escolas particulares e as das redes
estaduais.
Na legislação de Francisco Campos, as escolas que pretendessem proporcionar
educação secundária de valor oficialmente reconhecido deveriam requerer
sua inspeção ao ministério que, durante pelo menos dois anos, acompanharia
de perto suas atividades, para depois reconhecê-las como equiparadas ao
padrão nacional, que era dado pelo Colégio Pedro II do Rio de Janeiro.
Os custos da inspeção das escolas privadas seriam de sua própria responsabilidade,
o que era justificado pelo beneficio que recebiam ao poderem emitir diplomas
de curso legal, que davam inclusive acesso á universidade. A inspeção
deveria ser particularmente rigorosa no controle dos exames parciais e
finais, que em épocas anteriores eram dados pelos próprios professores
do Colégio Pedro II e seus congêneres, para que tivessem o mesmo valor.
Esta mesma concepção de inspeção e reconhecimento seria mantida na legislação
de 1942.
A reforma de 1942 consagra a divisão entre o ginásio, agora de quatro
anos, e um segundo ciclo de três anos, com a opção entre o clássico e
o científico. Ao fim de cada ciclo haveria um "exame de licença",
nos moldes, pelo menos em intenção do baccalaureat francês, que
garantiria o padrão nacional de todos os aprovados. Além disto, uma série
de cursos profissionalizantes deveria existir no nível do segundo ciclo,
como opção para os estudantes que não tivessem como objetivo ingressar
nas universidades. Desta forma, os cursos ginasiais, obedecendo a um programa
mínimo comum em todo opais, e controlados pelo ministério, também funcionariam
como habilitação básica para os cursos profissionais de nível médio. Isto,
para o ministro, viria "concorrer para a maior utilização e democratização
do ensino secundário, que assim não terá como finalidade apenas conduzir
ao ensino superior."(34)
Os exames de admissão criavam ainda um problema com as crianças que não
conseguiam entrar nas escolas de 'nível médio aos 11 anos, mas que, de
acordo com a legislação trabalhista, só poderiam começar a trabalhar aos
14. A Federação das Indústrias de São Paulo, em relatório elaborado para
o ministro do Trabalho, chama a atenção do ministro para este que ficou
conhecido como o problema do "hiato nocivo", e propõe que a
idade mínima para o trabalho do menor seja reduzida, para que essas crianças
possam ser salvas da marginalidade.(35)
A principal marca da reforma do ensino secundário foi a ênfase posta
no ensino humanístico de tipo clássico, em detrimento da formação mais
técnica. Na conferência de 1937 feita no Colégio Pedro II, o ministro
chamava a atenção para a necessidade de "acentuar o caráter cultural
do ensino secundário de modo que ele se torne verdadeiramente o ensino
preparador da elite intelectual do país. Para isso, força é excluir toda
a preocupação de enciclopedismo, que é de natureza estéril, para que tomem
o primeiro lugar, no programa secundário, sólidos estudos das clássicas
humanidades."(36)
O equilíbrio que Francisco Campos tratara de estabelecer entre as humanidades
e as ciências deveria ser substituído pela predominância da formação humanista
clássica: o latim e o grego. Cuidava-se em substituir o aprendizado de
física, química e ciências biológicas pelo estudo dos discursos e relatos
heróicos de cidadãos e soldados na construção de impérios, mesmo póstumos.
Este seria o tipo de formação adequada aos futuros "condutores das
massas". Capanema afirma que o curso secundário, tal como o concebia,
não era um simples desenvolvimento de um sistema antigo, mas "uma
coisa nova. Esta novidade pode ser definida em primeiro lugar pelos temas:
consciência humanística e consciência patriótica."(37)
A formação humanística e a formação patriótica pareciam os instrumentos
perfeitos para a tarefa difícil de organizar o Estado e suas instituições,
moldando-lhes a forma e o caráter, atribuindo-lhes uma identidade - extensiva
à nação - e preparando as novas gerações para aceitar e perpetuar a ordem
que se criava. Tratava-se de transferir as "fidelidades" familiares,
locais ou regionais para a nação e para a pátria.
Capanema insiste em que se compreenda sua concepção do que deveria ser
o curso secundário. Atribuindo-lhe a finalidade fundamental de formar
a personalidade do adolescente, ele explica: "Formar a personalidade,
adaptar o ser humano às exigências da sociedade, socializá-lo"; "formar
nos adolescentes uma sólida cultura geral, marcada pelo cultivo das humanidades
antigas e humanidades modernas e bem assim de neles acentuar e elevar
a consciência patriótica e a consciência humanística."(38)
Nada explica melhor as idéias da época sobre o papel da cultura humanística
do que alguns trechos da Exposição de Motivos da Lei Orgânica do Ensino
Secundário. Sobre o ensino do latim e do grego no curso secundário, Capanema
diria que "o ponto essencial é que (...) não é possível desconhecer
a irremovível vinculação de nossa cultura com as origens helênicas e latinas.
Não seria conveniente romper com estas fontes. Com este rompimento perderíamos
o contato e a influência de uma velha cultura que consubstanciou e elevou
os valores espirituais maiores da antigüidade. Perderíamos por outro lado
os mais nobres vínculos de parentesco da cultura nacional com as mais
ilustres culturas de nosso tempo (...). Os estudos antigos constituem
uma base e um título das culturas do ocidente; eles serão sempre, conforme
o expressivo dizer de um escritor moderno, um elemento inalienável da
dignidade ocidental."(39) Por algumas
décadas as novas gerações estudariam, com afinco, as proezas de Caio Júlio
César em suas conquistas imperiais e os discursos inflamados de Cicero
contra Catilina, em defesa das instituições e privilégios dos patrícios.
(Nunca se propôs, por exemplo, a leitura de Suetônio - investigador severo
da vida e dos costumes dessa classe patrícia - ou ainda de Catão.)
O ensino secundário deveria ainda estar impregnado daquelas "práticas
educativas" que transmitissem aos alunos uma formação moral e ética,
consubstanciada na crença em Deus, na religião, na família e na pátria.
Esta não era, evidentemente, uma atribuição exclusiva do ensino secundário,
já que deveria permear todo o sistema educacional. Para o ministro, "qualquer
escola, seja qual for o grau ou ramo de ensino (...) deve incluir no programa
de seus trabalhos a educação moral. Não basta o saber e a técnica (...)
A educação moral deverá despertar e endurecer no seu coração a virtude
(...) que o ensino religioso é das bases mais sólidas."(40)
Ele próprio será mais explícito com relação à educação moral e cívica
ao sugerir instrumentos para a ampliação da influência do governo na educação:
"É com a educação moral e cívica que se cerra e se completa o ciclo
da educação individual e coletiva e é por ela que se forma o caráter do:
cidadãos, infundindo-lhes não apenas as preciosas virtudes pessoais senão
também as grandes virtudes coletivas que formam a têmpera das nacionalidades
- a disciplina, o sentimento do dever, a resignação nas adversidades nacionais,
a clareza nos propósitos, a presteza na ação, a exaltação patriótica."(41)
Os diversos níveis de ensino, no entanto, deveriam cumprir funções distintas.
O importante na escola primária seria a transmissão do "sentimento
patriótico", no estilo "Por que me ufano do meu país, bandeira,
hino etc.", conforme anotação de próprio punho de Capanema.(42) A escola secundária iria mais longe: da deveria
formar uma verdadeira "consciência patriótica" própria de "homens
portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir
nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo."(43) A idéia de uma elite exemplar que guiasse e
induzisse por imitação o comportamento das massas já constava do anteprojeto
do Plano Nacional de Educação. Ela ressurgia, agora, na Exposição de Motivos
da nova lei: "O ensino secundário se destina à preparação das individualidades
condutoras, isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades
maiores dentro da sociedade e da nação."(44)
Dai a necessidade de que a estes fosse ministrado "um ensino patriótico
por excelência" que desse aos adolescentes "a compreensão da
continuidade histórica da pátria."(45) Nesta perspectiva, um ensino de vida humana
ao qual faltasse a consciência da significação histórica da pátria e da
importância de seu destino no mundo falhariam à sua finalidade própria.(46)
Não havia, no entanto, clareza sobre a forma pela qual esta formação fosse
proporcionada. Como ensinar, através de uma matéria escolar, a ser bom,
disciplinado, ter caráter, ser idealista e responsável? Como se ensinar
o "fervor patriótico"? Após considerar várias alternativas,
a Lei Orgânica termina por não incorporar a educação moral e cívica como
disciplina própria. Em vez disto, ela deveria ser difundida através dos
estudos de história, geografia, e do tipo de formação corporificada de
maneira mais explícita nos programas. da Juventude Brasileira.
Outra inovação foi a obrigatoriedade da freqüência à escola secundária,
que seria o processo através do qual assegurava-se que as novas gerações
sentar-se-iam nos bancos escolares e neles permaneceriam o período suficiente
para o aprendizado de uma cultura comum, que transmitisse a consciência
de que pertenciam a uma nação comum e de que eram responsáveis pela manutenção
e difusão de seus valores ao resto da população. Apesar da influência
católica, parecia predominar uma preocupação em reduzir a influência da
família, da Igreja, ou quaisquer instituições ligadas à socialização das
crianças e jovens, beneficio de uma influência continuada da escola, veiculadora
dos valores nacionais. "A vivência na escola visa submeter os adolescentes
a uma influência contínua da escola (...). Para que a execução da Reforma
seja possível (...) precisa o ensino secundário saber que conta com o
apoio dos pais dos alunos. Apoio que se traduzirá com a aceitação das
normas legais, sem discussões, sem subterfúgios (...) O respeito ao professor,
o apreço pela lei, a perfeita obediência a todos os seus ditames (...)
tudo isso é um programa de ação, um programa sobretudo de convicção."(47)
O que se pretendia era menos acabar com o ensino livre do que, definitivamente,
com o estudo livre. A ninguém mais seria permitido estudar o que quisesse,
como quisesse e onde quisesse, para a uma determinada época submeter-se
aos exames oficiais - os preparatórios e através destes habilitar-se aos
estudos superiores. Não. Era preciso criar o hábito social da passagem
pela escola. Este o principal objetivo da obrigatoriedade do curso secundário.
Haveria outras escolas, também obrigatórias, para os que não estivessem
destinados à elite dirigente do pais, mas precisassem, igualmente, ser
educados como bons cidadãos.
Uma outra questão que preocupava era a educação da mulher. O ministro
ainda insistia, em 1937, na diferenciação rígida dos papéis sociais dos
dois sexos, e conseqüentemente em sua separação dentro do sistema educacional.
Esta atitude implicava, em sua versão extrema, um ensino totalmente diferente
para homens e mulheres; e, em sua versão mais branda, uma oposição total
à co-educação.(48)
A Lei Orgânica do Ensino Secundário termina concentrando seus preceitos
mais doutrinários na Exposição de Motivos que a antecede, ou seja, na
declaração de intenções. No entanto, o arquivo de Gustavo Capanema mostra
que o ministério havia ido bastante longe na elaboração dos conteúdos
específicos a serem transmitidos pelas diversas disciplinas, desde as
mais técnicas até as de cunho mais claramente formativo e doutrinário.
Capanema costumava redigir o que chamava de "diretrizes" a
serem incorporadas aos projetos. Sobre os programas, por exemplo, além
de dizer que deveriam servir à orientação política do Estado, especificava:
"Nas finalidades, deve-se apontar sempre o que a disciplina visa
a dar ao aluno de um modo geral, e de modo especial o que ela deve fazer
para educá-lo rara a pátria. Frisar a nota patriótica em cada programa."(49).
Os formuladores dos novos programas freqüentemente exageravam, como é
o caso de um programa de matemática, que dificilmente poderia atender
às recomendações de difundir o espírito patriótico. Mesmo assim, um dos
programas apresentados traz, entre seus objetivos, "visar o espírito
patriótico pela associação nos exercícios da disciplina, das realizações
de grandes brasileiros no domínio da técnica, da economia e dos estudos
matemáticos."(50)
Existem, também, propostas de currículos para o ensino da religião, onde
todo o destaque é dado às implicações sociais e políticas dos preceitos
cristãos. A temática proposta para o ginásio era a seguinte: "1)
A moral cristã: a lei, a consciência. Pecado. Perfeição cristã. II) Em
face da autoridade: pais e filhos. A hierarquia e os fiéis. Governantes
e governados. Patrões e operários. III) Respeito à propriedade: o direito
de propriedade. Pecados contra os bens do próximo. Restituição? Posição
cristã em face do capitalismo e do comunismo."(51)
Nos cursos clássico e científico algumas unidades do ensino religioso
abordariam o problema do humanismo, o jovem e o lar. Na 3 série, o programa
deveria ser o seguinte:
1) A igreja e o setor econômico. Erro do materialismo histórico.
A Igreja no embate das forças econômicas. solução cristã do problema da máquina.
II) A Igreja em face do belo. A arte e a moral. A Igreja e as n colas artísticas
e literárias. A religião cristã, inspiradora suprema dos criadores de beleza.
III) A Igreja e as ciências. Harmonia entre a ciência e a fé. As ciências e
a filosofia. A filosofia e a religião. IV) A Igreja e o mundo político. Fora
e acima dos partidos. As últimas encíclicas sobre organizações partidárias.
A ordem cristã. V) A Igreja e a organização social. A pessoa humana e os vários
grupos sociais. Monismo estatal e pluralismo cristão. A Igreja e o serviço social.
V) A Igreja e as igrejas. Serve qualquer religião? Transcendência da religião
cristã. Transcendência de Jesus Cristo.(52)
Um outro mecanismo para a transmissão da consciência patriótica seria o ensino
pré-militar, a ser dado de forma obrigatória c simultaneamente com o ensino secundário.
Esta era uma área de conflito de jurisdição entre o Ministério da Educação e o
da Guerra, cujas preocupações com a educação moral da juventude se vinham ampliando.
Em uma de suas anotações, Capanema propõe uma linha divisória: "A escola
entrará em entendimento com o Exército para a educação militar, ou melhor, para
o serviço militar dos seus alunos. Distinguir educação militar (obra da escola)
do serviço militar (obra do Exército). A educação militar é da alçada da educação
cívica."(53)
A obrigatoriedade da instrução pré-militar para os menores de 16 anos
já havia sido estabelecida pelo decreto-lei 1.545, de 25 de agosto de
1939, que dispunha sobre a adaptação ao meio nacional dos brasileiros
descendentes de estrangeiros. Em novembro do mesmo ano, a lei do Ensino
Militar (decreto-lei 1.735) definia a instrução pré-militar como o ensino
destinado a "habilitar os alunos dos institutos civis de ensino,
menores de 16 anos, ao ingresso nas unidades-quadros, tiros de guerra
ou escolas de instrução militar". De acordo com a lei de Ensino Militar
de 1939 e com uma proposta do ministro da Guerra em 1941,(54)
a instrução pré-militar compreenderia "a prática de instrução elementar
de ordem-unida" (sem armas), a iniciação na técnica do tiro, a educação
moral e cívica, e o ensino elementar da instrução geral (regras de disciplina,
hierarquia do Exército etc.). A lei de reforma do ensino secundário estende
a obrigatoriedade desta instrução a todos.
A regulamentação destas normas é saudada com entusiasmo por Azevedo Amaral, para
quem "deveria ter sido talvez uma das primeiras iniciativas do regime instituído
em 37 (...) traçar as diretrizes (...) do sistema de educação militar da nação":
Reconhecida como axiomática a comparticipação necessária da nação
em massa nas operações bélicas (...) é evidente ser imperativo criar em todas
as camadas da população (...) a mentalidade adaptada. Isto não pode ser alcançado
senão pela instalação no espírito, desde a infância, de um certo número de idéias
que é preciso incutir, a fim de que se tornem elementos do psiquismo do indivíduo,
cuja influência se faça sentir tanto no domínio da consciência, como nas profundezas
submersas do subconsciente. A educação pré-militar deveria mesmo preceder às
influências escolares.(55)
Malgrado as intenções, propostas e regulamentações, a instrução pré-militar parece
não ter tido muito sucesso. Em 1945, pais de alunos do Colégio do Estado em Campinas,
em carta ao ministro da Guerra, pedem para que ele reconsidere o caso de mais
de 'mil estudantes que haviam sido reprovados por não terem freqüentando os exercícios
pre-militares, todos entre 12 e 15 anos. Os pais argumentam dizendo que não estavam
cientes da rigidez da lei. "Nenhum pai sabia que seu filho, freqüentando
600 horas de disciplinas intelectuais, iria perder o ano por não ter freqüentado
metade do curso pré-militar de 15 horas (...)."(56)
Finalizam, resumindo de forma clara a densidade da rede com a qual o Exército
já envolvia nessa época a população masculina: (...) "Considerando que (...)
ainda existem os tiros de guerra para rapazes de 16 anos, o serviço militar obrigatório,
e o fato de ainda não obterem empregos públicos ou cargos de responsabilidade(...)
porque em nosso país, em qualquer setor de atividade (...), o indivíduo que não
está quite com suas obrigações militares só encontrará obstáculos (...), não lhes
faltará oportunidade de mostrar o seu amor pela pátria. "(57)
Havia ainda outros problemas. O fato de cada escola ser obrigada a criar
e manter um centro de instrução pré-militar e ter que pagar "gratificações"
aos instrutores (segundo proposta feita pelo ministro da Guerra)(58)
iria elevar substancialmente o custo dessa instrução para as escolas particulares,
que deveriam arcar sozinhas com a despesa. De acordo com o artigo 15 do
decreto-lei 4.642, de 2 de setembro de 1942, que dispunha sobre as bases
da organização de instrução pré-militar, nenhum ônus poderia recair sobre
os alunos ou seus responsáveis para fazer face às despesas com a instrução
pré-militar. Os problemas se avolumavam, e deles podemos fazer uma idéia
a partir de um parecer sobre o assunto encomendado pelo próprio Capanema
ao diretor da divisão de Educação Física do Ministério da Educação. O
documento ressalta, entre outras coisas, que não se justificava a remuneração
dos instrutores do ensino pré-militar, "pelo desempenho de uma função
decorrente de sua própria condição militar"; "quanto à fusão
dos exercícios de educação física com os de instrução pré-militar, só
poderia a mesma suscitar conflitos de orientação entre dois ministérios
distintos, entre duas classes de profissionais diversos, entre dois programas
diferentes, e, o que é mais grave, entre dois objetivos que nunca poderiam
ser alcançados por essa forma". O documento termina argumentando
a favor da extinção da instrução pré-militar: "Não havendo lugar
nos horários (...) para a educação física e para a chamada instrução pré-militar
(. . .), não devemos ter a menor hesitação e preferir a permanência da
educação física (. . .). Noções de tiro (. . .), hierarquia militar (.
. .), em quantas partes se divide a continência, são conhecimentos que
o incorporado poderá aprender em poucos dias, enquanto o desenvolvimento
de sua capacidade física, a exploração inteligente de suas forças, são
coisas que exigem anos de trabalho continuado." "Repetir, anualmente,
a mesma instrução militar, para crianças de 12 a 16 anos, é procurar implantar
a confusão entre a disciplina militar e a do meio civil e despertar o
tão condenável espírito militarista. A maior contribuição que o Ministério
da Educação e Saúde poderá prestar ao Exército Nacional é entregar-lhe,
no momento oportuno, rapazes fortes e inteligentes, cidadãos cônscios
de seus deveres, material humano que possa permitir a formação rápida
de excelentes soldados. Nestas condições, a instrução pré-militar deveria
ser extinta ou ministrada apenas no último ano de ginásio, caso as autoridades
militares a julgassem imprescindível."(59)
Segundo o próprio ministro, a reforma de 1942 não seria simples resultado
de suas preferências, mas gerada pelo "trabalho de silenciosa pesquisa
e bem assim dos debates das comissões especiais realizados pelo ministério
da Educação."(60) A reforma ter-se-ia
orientando "pela opinião de representantes de todas as correntes
pedagógicas. Procurei conciliar as tendências opostas ou divergentes (...).
Parece a reforma ter conseguido as mais razoáveis soluções."(61)
Na realidade, houve de fato algumas concessões. As ciências não foram
de todo retiradas dos programas, mas agregadas sob uma única disciplina,
as ciências naturais, para se diferenciarem no segundo ciclo. Já a educação
religiosa teria finalmente seu lugar assegurado, cabendo às autoridades
religiosas a definição do programa. A instrução pré-militar, fixada pelo
ministro da Guerra, tornou-se obrigatória nos estabelecimentos públicos
e particulares. A educação moral e cívica, abandonada como disciplina,
comporia uma "mentalidade" a inspirar toda a ação educativa
da escola, e teria um espaço privilegiado no ensino da história do Brasil,
do canto orfeônico e do "serviço cívico próprio da Juventude Brasileira."(62)
Quanto à co-educação, esta seria permitida mediante "especial autorização
do ministro da Educação."(63)
5. Reações à Reforma
As manifestações públicas e privadas do ministro sobre as modificações
introduzidas no ensino secundário através da reforma enfatizavam exaustivamente
os aspectos ideológicos e as "questões de princípio" do texto
legal. Era sua preocupação, também, assinalar a criação dos diversos tipos
de ensino: religioso, militar, moral e cívico, e feminino. Assim falando,
apresentava como solucionadas as questões que haviam caracterizado o debate
educacional na década anterior, estabelecendo como que uma divisa-o de
áreas de influência entre as instituições interessadas em aumentar o âmbito
de sua ação educativa Igreja, Exército e Estado. A realidade do ensino
privado e pago não parecia merecer maior atenção até que os interesses
dos donos de escola fossem diretamente atingidos, provocando reações que
levaram grande parte das discussões e preocupações do próprio ministério
para as questões de custo de ensino.
Com a intenção de controlar o "lucro liquido" dos estabelecimentos
de ensino privado, cujos excessos eram sistematicamente denunciados pela
imprensa, a lei estipulava que as anuidades a serem cobradas dos alunos
deveriam ser módicas; determinava que as escolas deveriam reservar anualmente
uma determinada porcentagem de lugares gratuitos; finalmente, tornava
obrigatória a prestação de serviços assistenciais aos alunos necessitados.(64)
Enquanto o ministro silenciava de público sobre estas inovações, os diretores
das escolas privadas iniciavam uma discussão sobre os custos advindos
das modificações que viriam a onerar a empresa escolar.
Esta discussão encontraria ampla oportunidade de se expressar durante
o 1o. Congresso Nacional de Diretores de Estabelecimentos de Ensino Secundário
e Comercial, promovido pelo Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino Secundário
e Primário do Rio de Janeiro em setembro de 1944. Eram os anos finais
do Estado Novo, do Manifesto dos Mineiros (1943), da organização da União
Nacional dos Estudantes, do Congresso Brasileiro de Escritores, e este
congresso, apoiado pela Associação Brasileira de Educação, permitiu uma
discussão pública dos trabalhos de uma comissão designada por Capanema
para fixar as anuidades das escolas e a porcentagem obrigatória das matrículas
gratuitas anuais previstas nos artigos 88 e 90 da Lei Orgânica e que os
diretores de escola consideram "inexeqüíveis".(65) O Congresso propõe, em troca, a criação de um
Fundo Nacional para o Ensino Secundário com vistas ao "entendimento
e cooperação com os poderes públicos" previstos no artigo 89 da Lei
Orgânica, conforme argumentavam os congressistas. A criação do Fundo,
do qual participariam as escolas, a Caixa Econômica e o Banco do Brasil,
era justificada principalmente pelas novas obrigações assistenciais definidas
pela lei para as escolas privadas.
A crer no memorial aprovado por unanimidade no congresso, o sistema de
ensino privado entrava em uma crise que tenderia a se acentuar, caso o
poder público não viesse em seu auxilio. São suas conclusões principais:
"Ao ensino privado, não nos iludamos, será impossível realizar o
milagre de (...) conseguir uma ampla disseminação do ensino secundário,
indispensável à formação de 'elites' exigida por toda nação civilizada.
Portanto: (...) o ensino particular, custeando exclusivamente pelas contribuições
dos alunos, não deve e não pode suportar o encargo total de instrução
dos adolescentes necessitados; (...) ao poder público compete conceder,
de acordo com o espírito e a letra dos artigos 128 e 129 da Constituição,
absoluta isenção de impostos, taxas ou tributos federais, estaduais ou
municipais que incidem sobre os estabelecimentos de ensino de propriedade
privada. Será instituído, através de decreto-lei que regule a matéria,
um plano nacional de crédito escolar a ser executado pelas caixas econômicas,
Banco do Brasil e instituições de previdência social (...), onde constarão
obrigatoriamente as seguintes cláusulas: taxa de juro a 5%; prazo de amortização
de 20 anos; financiamento de 80% da avaliação dos bens imóveis destinados
à instalação de instituições de ensino."(66)
Reunindo 600 diretores das 706 escolas privadas então existentes no país,
o 1o. Congresso de Diretores de Escolas Secundárias e Profissionais poderia
ter significado uma barreira clara às pretensões reguladoras e interventoras
do Ministério da Educação. No entanto, o que predominou foi, ao lado de
uma certa afirmação tímida de força e autonomia, uma declaração de conformidade
e bons propósitos, a partir dos quais reivindicava um pouco mais de liberdade
e, principalmente, subsídios. "Encarnamos, no país, uma corporação,
cujos atos e atitudes devem ser muito medidos, como autênticos exemplos
(...). A nossa suprem a preocupação deve ser, em suma, a de criar condições
de segurança à democracia (...). À medida que o processo educativo elucida
a consciência (...), o princípio de autoridade se restringe e a liberdade
se dilata, porque se irá despojando do egoísmo e disciplinando-se por
motivos éticos, que irão substituindo os ditames da autoridade."
O imperativo da época não é uma restrição da liberdade. . .(67)
Em parte pressionado pela reação desencadeada com a portaria ministerial
de n 204, que havia estabelecido o aumento do salário-anula a ser pago
aos professores,(68) o ministro responde
ás reivindicações do congresso criando nova comissão para examinar suas
propostas.(69)
Em junho de 1945 a portaria 204 havia sido revogada(70) e o ministro tinha em mãos pelo menos três sugestões
alternativas para o problema da criação do Fundo, onde ficavam evidentes
as tentativas de conciliar os interesses das escolas, dos professores
e a pretendida política de barateamento do ensino secundário. A lei da
reforma, todavia, no que se refere ao controle dos lucros das escolas
privadas, permaneceu letra morta.
A reforma do ensino secundário de 1942 ficaria em síntese caracterizada
pela intenção de consolidar a escola secundária como principal instituição
educacional e, através dela, formar novas mentalidades, criar uma cultura
nacional comum e disciplinar as gerações para garantir a continuidade
da pátria. Através dela, também, esperava-se produzir uma nova elite para
o país. Uma elite católica, masculina, de formação clássica e disciplina
militar. A ela caberia a condução das massas e a ela estaria reservado
o acesso ao ápice da pirâmide educacional.
Era um projeto que passava necessariamente pela burocracia crescente
do sistema de inspeção e controle, e por um conjunto de estabelecimentos
privados que não tinham, com as honrosas exceções de sempre, outra intenção
do que a de atender ao mercado crescente de ensino médio, com o beneplácito
e, tanto quanto possível, os recursos financeiros do governo. Estes elementos
- a legislação casuística, rígida, os currículos de conteúdo classicista,
uma burocracia ministerial cada vez mais rotinizada e um forte lobby de
diretores de colégio - dariam o tom do ensino secundário brasileiro nas
décadas seguintes.
Notas
1. Texto manuscrito e sem assinatura,
caligrafia de AIceu Amoroso Urna, com anotação de Capanema "P. -
Prop. antic.". Do texto constam ainda breves referências ao "setor
defesa preventiva" e ao "setor exterior". Arquivo Gustavo
Capanema, série i, assuntos políticos, em fase de organização.
2. Carta de Alceu Amoroso Lima a Capanema,
16 de junho de 1935. GC/Lima, A-A, doc. 15, série b.
3. Idem, ibidem
4. Idem, ibidem
5. Idem, ibidem.
6. Idem, ibidem.
7. Arquivo Gustavo Capanema, "Duas
palavras." Em MESP, PNE: Questionário para um inquérito.
Rio de Janeiro, Imprensa Nacional, 1936.
8. Francisco Campos. Discurso de posse
de secretário de Educação e Cultura do DF, Boletim de Educação Pública,
ano V, julho-dezembro, 1935.
9. Algumas sugestões do Centro
D. Vital ao Plano Nacional de Educação. São Paulo, Empresa Gráfica
da Revista dos Tribunais, 1936. Ver também "O Plano Nacional de Educação".
Em A Ordem, volume 16, n 78, novembro-dezembro, 1936.
10. A Defesa Nacional, n
264, Ano XXIII, maio, 1936.
11. L. Van Acker, "Que princípios
de ordem geral devem orientar a educação no Brasil". Em Sugestões
do Centro D. Vital ao PNE, São Paulo, Empresa Gráfica Revista dos
Tribunais, 1936.
12. Idem
13. Plínio Correia de Oliveira. "0
PNE e a Constituição Federal". Em Sugestões do Centro D. Vital
ao PNE, São Paulo, Empresa Gráfica da Revista dos Tribunais, 1936.
14. M. Marcondes Resende. "Da
nacionalização da escola". Em Sugestões do Centro D. Vital.
São Paulo, Empresa Gráfica da Revista dos Tribunais, 1936, p. 32.
15. Severino Sombra, "O exército
e o PNE". Em Revista Militar Brasileira, Ano XVI, n 2, vol.
XXXV, abril-junho, 1936.
16. "Plano Nacional de Educação
- Questionário para um inquérito". Arquivo Capanema, 1936, p. 6,
pergunta n 7, publicado pela Imprensa Oficial.
17. Tenente H. O. Widersphan, "Marxismo,
inimigo comum". Em A Defesa Nacional, Ano XXIII, n 266,
julho 1936, p. 78.
18. Nação Armada, n 8, julho 1940.
Transcrição do parecer emitido em anos anteriores do tenente-coronel Jonas
Correia sobre a reorganização do ensino primário.
19. Oliveira Viana. "O Plano
Nacional de Educação e a Constituição". GC/Viana, F. J. 0.36.00.00,
série pi.
20. Idem
21. Almir de Andrade. "O Plano
Nacional de Educação". GC/Andrade, A. 36.04.01, série pi.
22. Oliveira Viana. "O Plano
Nacional de Educação e a Constituição", op. cit.
23. Resposta enviada ao ministro
da Educação ao "Questionário para um inquérito", com vistas
à elaboração do Plano Nacional de Educação. Documento sem assinatura e
s.d. GC/S. Ass. 36.00.00, série pi.
24. Idem
25. A história do Conselho Nacional
de Educação pode ser vista em Sérgio Miceli, "O Conselho Nacional
de Educação: esboço de análise de um aparelho de Estado." Em A
Revolução de 30 - Seminário internacional, op. cit.
26. Plano Nacional de Educação; projeto
de lei enviado ao poder legislativo pelo presidente da República, que
o recebeu do ministro da Educação a 18 de maio de 1937. Arquivo do Conselho
Nacional de Educação do acervo do Conselho Federal de Educação, Brasília.
27. "Parecer relativo a preliminar
de votação em globo do projeto do Plano Nacional de Educação", relatado
por Raul Bittencourt 23 de agosto de 1937. Arquivo do Conselho Nacional
de Educação do acervo do Conselho Federal de Educação, Brasília.
28. Gustavo Capanema "Conferência
feita por ocasião do centenário do Colégio Pedro II a 2/12/1937".
Existem diversas versões deste texto. Usamos basicamente as primeiras.
A versão final é mais genérica e menos elucidativa. GC/Capanema, G. 37.12.02,
serie pi.
29. Idem ibidem.
30. Idem ibidem.
31. Idem ibidem.
32. Brasil. Atos do Poder Executivo.
Lei Orgânica do Ensino Comercial. Decreto lei n 6.141.28 de dezembro de
1943.
33. Exposição de Motivos da Lei de
Reforma do Ensino Secundário de 1931, transcrita em Adalberto Correia
Sena, Legislação brasileira do ensino secundário, Livraria Central,
Rio de Janeiro, 1939. Os pontos básicos da lei de 1931 e das transformações
introduzidas pela Lei Orgânica de 1942 estão bem resumidas em Geraldo
Bastos Silva, A educação secundária. São Paulo, Editora Nacional,
1969, que nos serve de referência.
34. Exposição de Motivos da Lei Orgânica
do Ensino Secundário de lo. de abril de 1942. GC 36.03.24/1, pasta 1K,
doc. 1, série g.
35. Warren Dean. A industrialização
de São Paulo. São Paulo, Dífel, 1971.
36. Gustavo Capanema Conferência
no Colégio Pedro II, op. cit.
37. Exposição de Motivos da Lei Orgânica
do Ensino Secundário de 1/4/1942. GC 36.03.24/1, pasta 1K, doc. 1.
38. Idem ibidem.
39. Idem ibidem.
40. Idem. Conferência no Colégio
Pedro II, op. cit.
41. Idem ibidem.
42. Gustavo Capanema Anotações manuscritas
sobre as diretrizes que deveriam ser impressas à nova reforma do ensino
secundário. Gabinete do Ministro, MES. GC 36.03.24/1, pasta VII, série
g.
43. Idem, Exposição de Motivos, op.
cit.
44. Idem ibidem.
45. Idem ibidem.
46. Idem ibidem.
47. Lúcia Magalhães (Diretora da
Divisão do Ensino Secundário do MES), "A Reforma do Ensino Secundário".
GC/Magalhães, L. 44.12.00, série pi.
48. Gustavo Capanema Conferência
no Colégio Pedro II, op. cit.
49. Idem. Anotações manuscritas sobre
as diretrizes... op. cit.
50. Proposta de programa para o ensino
de matemática no ginásio. Arquivo Gustavo Capanema, dossiê Reforma do
Ensino Secundário.
51. Arcebispo do Rio de Janeiro -
Programa de religião para a 2 série do curso ginasial. GC 42.00.00/2-A,
doc. 1, série g.
52. Idem, Programa para as 2 e 39.
séries do 2 ciclo do curso secundário.
53. Gustavo Capanema - Anotações
manuscritas sobre as diretrizes.... op. cit.
54. Gabinete do ministro da Guerra
- Programa de Instrução Pré-militar 1941. Arquivo Gustavo Capanema, GC
41.06.12-A, pasta 1, doc. 1, série g.
55. Azevedo Amaral, Nação Armada,
abril, 1942.
56. Arquivo do Exército - Gabinete
do ministro da Guerra, cx. 410, p.O. 6116, março, 1945.
57. Idem, ibidem.
58. Gabinete do ministro da Guerra
- Instrução pré-militar. Arquivo Gustavo Capanema GC 41.06.12-A, pasta
1, doc. 1, série g.
59. Parecer do diretor da Divisão
de Educação Física do MES 21/8/1945. Arquivo Gustavo Capanema GC 41.06.12,
pasta II, doc. 8, série g.
60. Idem. Conferência sobre a Reforma
do Ensino Secundário. Arquivo Gustavo Capanema.
61. Idem. Exposição de Motivos...
op. cit. 1/4/1942.
62. D.L. 4244 de 9/4/1942, art. 24,
38.
63. Idem, art. 25, alínea 2.
64. D.L. 4244 de 9/4/1942, artigos
88, 89 e 90.
65. Relatório da Comissão designada
para regulamentar os artigos 88, 89 e 90 do DL 4.244 de 9/4/1942, GC.
42.01.03, doc. n 4. Memorial enviado ao Presidente da República pelos
membros do la. Congresso Nacional de Diretores de Estabelecimentos de
Ensino Secundário e Comercial. GC. 42.01.03, doc. n 8.
66. "Conclusões aprovadas nas
Seções Plenárias"- 1 Congresso Nacional ... op. cit. GC. 42.01.03,
doc. n 10. Os artigos da Constituição de 10 de novembro de 1937 citados
são os seguintes: "Art. 128. A arte, a ciência e o seu ensino são
livres à iniciativa individual e à de associações ou pessoas coletivas,
públicas e particulares. É dever do Estado contribuir, direta e indiretamente,
para o estimulo e desenvolvimento de umas e de outro, favorecendo ou fundando
instituições artísticas, científicas e de ensino." "Art. 129.
À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação
em instituições particulares, é dever da nação, dos Estados e dos Municípios
assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os
seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades,
aptidões e tendências vocacionais. O ensino pré-vocacional e profissional
destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro
dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos
de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos
Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais..."
67. Lafayette Côrtes - Discurso na
Sessão Inaugural da Ia. Conferência Nacional dos Estabelecimentos de Ensino
Secundário e Comercial. GC. 42.01.03, doc. 6048. 10.
68. O ministro recebera um número
infindável de telegramas vindos de todo o país, mostrando a impossibilidade
de cumprimento da portaria. GC. 42.01.03, doc. no.18.
69. GC. 42.01.03, doc. A.
70. Diário da Noite, 7/6/1945,
última edição. GC. 42.01.03, doc. 12.