Políticas
de educación superior en América Latina Simon Schwartzman
Conferencia en el seminario-taller sobre Educación
Superior en América Latina: políticas comparadas", organizado por el
Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADES), Lima, Perú 21-24 de junio,
1993. Publicado en Grades - Notas para el Debate 10, 1993, pp.
28-40
Patricia de Arregui
Las exposiciones que acabarnos de escuchar ilustran no sólo las diferencias
atribuibles a la diversidad de áreas de conocimiento y de profesiones en
las cuales fueron formados y ejercen su actividad cada uno de nuestros distinguidos
panelistas, sino también las distintas visiones que resultan de la heterogeneidad
de las instituciones que conforman el sistema de educación superior en el
Perú. Se evidencia así la inutilidad de seguir pensando en la UNIVERSIDAD
PERUANA - así, con mayúsculas - como si fuera algo monolítico; en realidad,
tal noción soslaya la enorme diversidad institucional existente.
Sin embargo, no deja de ser cierto que, aunque con dificultad, es posible
encontrar puntos de convergencia. Tal es una de las metas de esta reunión;
con adecuado cuidado y paciencia es probable que encontremos la punta de
la madeja. Esperamos además que la confrontación con tendencias que se vienen
dando en otros lugares del mundo nos permita identificar esos puntos en
los cuales si cabe una visión compartida.
Tal es precisamente el propósito de la exposición que sigue. Permítanme
presentar brevemente a Simon Schwartzman, quien la tendrá a su cargo. El
es profesor de la Universidad de Sao Paulo e investigador del Centro de
Investigación sobre Políticas de Educación Superior (NUPES); es además profesor
de la Escuela de Administración de la Fundación Getúlio Vargas. Tiene una
extensa carrera académica investigando el desarrollo de la capacidad de
investigación y creación tecnológica en Brasil, y fue miembro relator de
una comisión de reforma universitaria nombrada por el presidente Sarney
a mediados de la década pasada. Su variada experiencia como docente, investigador
y activista en el terreno de la educación es el principal motivo por el
cual fue convocado a este seminario.
Simon Schwartzman
Agradezco a GRADE por esta invitación a intentar hacer algunas contribuciones
a la discusión que hoy se sostiene en el Perú. Fue difícil decidir qué aporte
hacer, pues ustedes saben mucho más que yo respecto de sus problemas, y
por ende de las alternativas de solución posibles. Me pareció por tanto
que sería más interesante plantear ciertas cuestiones más generales. A veces,
como uno vive en carne propia la situación de su país, siente que sus problemas
son únicos; sin embargo, creo que la problemática de la educación superior
en toda nuestra región es una. Yo diría incluso que la problemática contemporánea
de la educación superior es más o menos común a todos los países. Cada país
la resuelve de manera distinta, o no la resuelve, pero en el fondo los problemas
son muy similares.
Una cuestión central es el papel real que la educación superior tiene hoy
en nuestros países. Este problema tiene que ver, primero, con el hecho de
que lo que llamamos universidad en realidad es un concepto muy diverso.
El origen mismo del concepto es diverso: hay diferentes tradiciones en las
cuales se puede buscar una interpretación de lo que es universidad.
Han ocurrido también cambios muy importantes en los últimos años que plantean
problemas cruciales. Uno de ellos es el nivel de expansión del sistema universitario.
La universidad clásica era una universidad de elite; la universidad de hoy
es una universidad de masas. Este fenómeno no es sólo consecuencia de la
expansión demográfica; hubo además una incorporación masiva de nuevos grupos
sociales aspirantes a un tipo de educación que debía llamarse universitaria.
Antes, las mujeres casi no participaban de la educación universitaria. Hoy
en Brasil más de 50% de los estudiantes son mujeres, gente de nivel social
bajo, gente que trabaja durante el día, gente que vuelve a estudiar después
de haber egresado. Es decir, hay un público muy distinto y amplio que busca
la universidad.
A este fenómeno de la masificación del estudiantado se une el fenómeno de
la masificación de los profesores. Este es el tema de nuestra charla de
mañana, pero no quiero dejar de señalarlo: la universidad. clásica era una
universidad en manos de un grupo pequeño de profesores, que daban clases
magistrales a un grupo también pequeño de alumnos. La universidad actual
es una institución muy grande, conformada por muchas personas, que además
tienen un ideal de formación y de calificación bastante diverso. Eso crea
un contexto muy distinto en las instituciones universitarias respecto a
la situación anterior, en la cual es de suponer existía cierta homogeneidad
cultural e intelectual en el grupo de profesores.
Vale la pena encarar la cuestión revisando de dónde vienen nuestras universidades.
La universidad latinoamericana tiene dos orígenes. El primero es la universidad.
católica traída por los españoles, ligada a la Iglesia y que trataba de
dar una formación moral, ideológica y religiosa muy vinculada al Estado.
Esto se dio mucho más en los países hispánicos que en Brasil, donde no hubo
universidades de tipo colonial. En este tipo de universidad la educación
es la transmisión de un conocimiento adquirido, de un conocimiento anterior
validado por la Iglesia: es un ritual de aprendizaje con un contenido ético,
religioso. No existe la idea de investigación, de libertad de discusión.
A esa tradición colonial surge una respuesta en todo el continente a principios
del siglo XIX, que es la importación de la universidad de tradición napoleónica,
francesa. Esta tradición napoleónica ha tenido una influencia muy grande
en todos los países de nuestra región. Como se sabe, un ajuste que hizo
la Revolución Francesa fue cerrar las universidades pues entendió que éstas
eran uno de los componentes del Ancien Régime, del privilegio,
y que eran por tanto inadecuadas. En su lugar creó el sistema de las Grandes
Ecoles, las Grandes Escuelas, donde era el Estado el que iba a dar
la educación. Esta era una educación técnica, profesional, basada en la
ciencia, que no tenía mucho que ver con la investigación. Era una formación
racional, centrada en las áreas técnicas; a partir de allí se iba a formar
la elite que iba a dirigir el país y que iba a conducir el nuevo orden político
establecido por la Revolución. O sea, hubo un elemento de racionalidad,
de modernización, de uso de la ciencia, un elemento de elightenment
en la Revolución. Pero sobretodo estaba la naturaleza del Estado monolítico
napoleónico, que creó un nuevo modelo de educación superior que no había
hasta entonces, subordinado al Estado.
Esto es lo que nosotros copiamos, por lo menos lo que tratamos de copiar.
No es por casualidad que en nuestro continente las facultades tengan predominancia
sobre las universidades; ello es consecuencia de haber importado el modelo
francés de las grandes escuelas. Las facultades son instituciones controladas
por el Estado, con normas bastante estrictas, que otorgan certificados de
validez nacional. Tienen pues el privilegio de facultar, de autorizar el
ejercicio de la profesión, por lo que de algún modo son consideradas agencias
del Estado. Cuando se crean más adelante las instituciones privadas, ellas
tienen también que cumplir esa función pública. Es por ello que el Estado
tiene que controlarlas.
Digamos pues que, como resultado, la formación superior en la región resulta
siendo una formación especializada, técnica. La pedagogía se basa en el
razona- miento abstracto, pero no hay un componente de investigación. El
profesor es una persona importante, pero es básicamente eso: un maestro.
Hay que contrastar estas dos experiencias con otras que resultaron mucho
mejores en términos de generación de lo que hoy se llama la "universidad
de investigación". Este tipo de universidad se desarrolla en Alemania
e Inglaterra, y más adelante en Estados Unidos, bajo la influencia de la
tradición alemana e inglesa. Esta experiencia ha llegado a nuestra región
sólo en los últimos quince o veinte años.
En la tradición inglesa las universidades son muy autónomas, no están controladas
por el Estado. Los colleges son la base de la organización de las
universidades. En principio, hay que hablar de las dos grandes universidades,
Oxford y Cambridge. Ellas tienen un proyecto de formación de la elite intelectual,
por lo que la formación es básicamente humanista: historia, filosofía, literatura.
Lo que tratan es de formar un tipo de scholar, un gentleman,
que habla de manera en la que nadie más lo hace; eso solamente se hace en
Inglaterra. Ese tipo de formación incorpora también la investigación científica.
Esta tradición no tiene mucho que ver con la Revolución Industrial, que
pasa casi de largo por las universidades.
La tradición alemana es distinta, de alguna manera combina algo de la tradición
francesa con la inglesa. Lo que tiene en común con la francesa es la proximidad
de la universidad con el Estado. En la universidad alemana se forman los
cuadros del Estado alemán: de hecho, la creación del Estado moderno alemán
está muy ligada a la propia creación de la universidad. El predominio de
la Universidad de Berlin en el sistema educativo alemán desde 1806 tiene
que ver con una especie de tentativa de reacción de Prusia a la derrota
ante Napoleón. Es una búsqueda de recursos intelectuales y morales, apuntando
además a lograr una capacitación técnica y de conocimiento, que pudiera
hacer que Alemania recupere su papel en el concierto mundial.
Es en la universidad alemana donde se observa por primera vez a la investigación
científica como algo propio de la universidad. Al principio no se hizo lo
que hoy se entiende como investigación científica, que es la investigación
en Ciencias Naturales. Se trabajó más bien en filosofía y derecho, en áreas
más vinculadas a las humanidades. Es recién más adelante que se añade la
formación científica en el área de las ciencias exactas y naturales.
El sistema alemán comparte con el francés la proximidad con el Estado, pero
con el sistema inglés la autonomía. La universidad maneja ella misma sus
criterios, no recibe regulaciones o reglas del Estado; al contrario, ella
dice al Estado cómo tiene que organizarse. La importancia de la tradición
alemana es mucho más grande en relación al Estado justamente porque éste
era mucho más chico, menos desarrollado en esa época que el Estado francés.
Estos sistemas europeos son la matriz de donde surgen todos los sistemas
contemporáneos de educación superior. El sistema norteamericano empieza
copiando el modelo de los colleges ingleses, pero también incorpora el modelo
alemán de la investigación junto con la enseñanza y trata de desarrollarlo
más adelante. En América Latina, en los últimos veinte años hemos tratado
de incorporar el elemento de investigación, sobreponiendo a nuestro sistema
napoleónico el sistema anglosajón. Eso, por supuesto, trae problemas.
Hay algunas cosas importantes en cómo evoluciona esa tradición europea.
Un primer hecho notable es que en la tradición anglosajona o la alemana
la formación profesional y técnica queda fuera de la universidad: ésta no
da cursos de ingeniería. Es curioso, pero en la tradición inglesa o incluso
en la norteamericana, la ingeniería no es considerada una cosa académica.
En cambio, como nosotros tenemos la tradición francesa, la ingeniería si
fue vista desde el principio como carrera universitaria.
Otro asunto es la incorporación de la investigación científica a la universidad.
Se puede decir que hasta hoy Francia no lo ha resuelto. El sistema francés
de investigación científica sigue fuera de la universidad, manejado de modo
independiente. Aún cuando hay cierta forma de colaboración y hoy día no
están tajantemente separados, esa supuesta integración de la educación y
la investigación no ocurre todavía en la tradición francesa.
Además de esos problemas, que yo diría son clásicos, hay otros problemas
que tienen que ver con la cuestión de la educación de masas. Esta masificación
de la educación superior, que ocurre en Europa antes que en América Latina,
plantea la cuestión de cómo incorporar a ese sistema, chico y orientado
a la formación de cuadros de gobierno y élites políticas, a las grandes
masas, que empiezan a presionar por entrar al sistema. La respuesta que
los países dan es básicamente la diferenciación institucional. En cada país
se crean otro sistemas, que incorporan bajo nuevas formas educativas a las
nuevas demandas de educación superior.
Al final del siglo XIX Francia recrea las universidades, que vuelven a existir
y hoy funcionan si se quiere como el segundo renglón del sistema educacional
superior francés. El primer nivel son las Grandes Escuelas, el segundo son
las universidades, que absorben la demanda más pasiva por educación. El
sistema tradicional de las grandes escuelas sigue siendo bastante limitado,
con un nivel muy alto de selección, difícil acceso y donde se forman las
élites. A su vez, Alemania creó todo un sistema de escuelas técnicas. Inglaterra
creó un segundo nivel de universidades, las llamadas Red Brick Universities
que hoy día ya no son tanto de segundo nivel - y después creó un sistema
de escuelas politécnicas no universitarias.
En Estados Unidos la solución fue un poco distinta, pues nunca tuvieron
un sistema tan elitista como el europeo. A lo mejor hicieron el camino opuesto:
ellos tenían la base del college, una cosa muy amplia, y sobre eso crearon
las universidades de investigación. La consecuencia es un poco la misma:
Estados Unidos tiene un sistema más que doble, donde están las universidades
de investigación, que son un grupo pequeño de universidades que dan doctorado
en todas las áreas, y después está todo el sistema bastante complejo de
colleges, que es donde se hace la educación superior masiva, que no dan
doctorado (hay colleges de dos a cuatro años). Estos colleges dan una formación
bastante profesional en el sentido de lo que los norteamericanos llaman
vocacional: formación específica para habilidades bastan- te prácticas y
aplicadas.
Así pues, los sistemas universitarios pasan a incluir diferentes tipos de
instituciones de diferentes tipos de culturas, diferentes grupos que deben
convivir en una realidad compleja y diferenciada: por ejemplo, las escuelas
profesionales de la tradición francesa tienen que convivir con los grupos
de investigación científica de la tradición anglosajona. De alguna manera
todos los sistemas modernos incorporan ambas cosas. O sea, la investigación
científica especializada, la educación general, la formación profesional
vienen de realidades distintas, de culturas distintas, de tradiciones universitarias
distintas, y todas ellas son incorporadas a los sistemas universitarios
modernos, debiendo coexistir, en una coexistencia inicialmente muy frágil.
La masificación produce además la incorporación de otros grupos. Los profesores
pasan a ser muy distintos también: no solamente están los académicos, sino
también los profesionales (abogados, ingenieros, médicos) que van a enseñar
en la universidad, y todo ese nuevo estrato de maestros de nivel superior,
personas contratadas para enseñar en la universidad de masas. Este fenómeno
se da en toda Europa. Al pequeño núcleo de profesores plenos se añade una
gran cantidad de personas que son instructores, asistentas, ayudantes, todo
una masa de personas contratadas a título precario, y que en realidad no
tienen mucha posibilidad de ascender a los niveles más altos en la carrera
universitaria. Esto genera una serie de tensiones dentro de las universidades.
Además, en la medida en que estos sistemas se ensanchan y pasan a desempeñar
un número muy grande de funciones -la formación profesional, la educación
general, la formación científica, la educación de masas, la educación continuada
de gente que trata de volver a la universidad, la extensión- surgen una
serie de problemas: los costos aumentan mucho, los sistemas de educación
gratuita enfrentan dificultades al tener que mantener esa educación gratuita
para grupos cada vez más amplios, y además hay una presión social muy grande.
En efecto, la universidad pasa a ser importante para mucho más gente, sea
porque compromete muchos recursos, sea porque hay mucha más gente que ingresa
a las universidades, sea porque se espera que juegue un papel importante
en la formación profesional, en cl desarrollo científico, en la atención
de los problemas locales. Esta demanda es muy grande, muy contradictoria
y muy variada.
Bajo esta situación, las universidades que tenían tradicionalmente más autonomía
pasan a estar sometidas a un sistema de control o de presiones mucho más
grande por parte de la sociedad y de los gobiernos. Incluso en Francia,
en que la universidad estaba muy cerca del Estado, los profesores tenían
antes más fuerza y de alguna manera dirigían sus instituciones. La tendencia
es a que se pierda esta capacidad de la universidad de seguir por su cuenta.
El caso inglés es muy conocido: el University Grants Committee,
que era una especie de comisión que distribuía la plata para las universidades
de manera bastante informal, terminó siendo sustituido por un sistema gubernamental
mucho más complejo de evaluaciones. Esto sucedía en todos los países. Los
movimientos de 1968 ocurridos en Europa pusieron al desnudo toda esta tensión,
que tenía que ver con la masificación de las universidades europeas. En
América Latina el proceso de masificación viene después: en Brasil se da
en los años setenta.
En nuestros países se está enfrentando el problema de la gran expansión
de la demanda por educación superior con el hecho de que no llegamos a poner
en funcionamiento ninguno de los modelos europeos en su plenitud. La educación
general de la tradición inglesa, de los colleges, es algo que no
tenemos en nuestras universidades Hay experimentos muy interesantes, pero
nuestra tradición es que la educación general se hace en la escuela secundaria;
la universidad hace formación profesional o formación filosófica más alta,
pero no formación general. Tampoco tenemos la tradición de la investigación
científica en la universidad: este fenómeno del gobierno creando instituciones
fuera de la universidad para hacer investigación científica es una cosa
muy común en América Latina. Existe la idea de que la universidad no es
un lugar para hacer investigación: la incorporación de la investigación
dentro de la universidad es un fenómeno relativamente nuevo e implica toda
una revolución de nuestra manera tradicional de organización universitaria.
La tentativa más reciente de traer el modelo americano de investigación,
de los institutos de investigación en la universidad a nivel de posgrado,
choca con la tradición de la formación profesional a nivel de pre grado.
En Brasil hay todo tipo de tensiones entre lo que pasa a nivel de pre grado
y a nivel de posgrado, porque las estructuras son muy distintas, las concepciones
son muy distintas. A eso se añade el problema de la masificación, que no
esperó la maduración del modelo antiguo. El problema se planteó con mucha
más presión, llevando a distintas soluciones en los diferentes países de
Latinoamérica. En algunos países como Brasil el sector público se mantuvo
más o menos estricto, pero se liberó prácticamente sin ningún criterio la
creación de universidades o instituciones privadas de educación superior:
hoy día en Brasil 70% de los estudiantes están en Instituciones privadas
y sólo 30% en el sector público. Otros países crearon un sistema de admisión
prácticamente sin límites en las universidades públicas: actualmente dos
de las universidades más grandes del mundo son la Universidad de México
y la Universidad de Buenos Aires, que son ejemplos de esa alternativa. Hay
también diferentes combinaciones de esas dos modalidades.
Esto ha planteado también el problema de cómo se maneja todo esto. Un problema
que está muy presente en la discusión es cómo se deben organizar internamente
las universidades para enfrentar esa realidad compleja. En la anterior exposición
se sostuvo, por ejemplo, una posición bastante tradicional, clásica: la
universidad es una institución de profesores, que son los portadores de
la cultura, los valores y la manera de pensar, entonces ellos tienen que
ser los dirigentes. Pero esto entra en contradicción con todo ese nuevo
grupo de personas que vienen a la universidad con otro tipo de concepción
y que no reconocen en los profesores ese papel. El fenómeno de la politización,
de la sindicalización de los profesores universitarios tiene mucho que ver
con el hecho de que el profesor, en el sentido clásico de la palabra, es
un grupo minoritario. Entonces la universidad pasa a ser afectada por otro
tipo de alianzas e influencias.
Por otro lado, la relación de confianza de los gobiernos con las universidades
comienza a ser debilitada. Tradicionalmente el gobierno da los recursos
que las universidades manejan en sus actividades cotidianas. Esto empieza
a ser cada vez más difícil, en tanto los gobiernos tratan de interferir,
estableciendo objetivos, nietas, resultados, evitando quedar solamente en
el control burocrático. Esto reduce el poder de los profesores.
Para responder a esta cuestión tan compleja y diferenciada, pienso que el
papel del profesor, de la corporación académica, es importante y no puede
ser desecha- do, pero hay otros elementos que deben tomarse en cuenta. Esos
elementos tienen que ver con hasta dónde puede ir la interferencia gubernamental,
y cuál es el papel relativo de los otros grupos que participan en el sistema
universitario.
La pregunta es cómo las universidades pueden responder de manera más adecuada
a esta pluralidad de demandas. Las anteriores exposiciones han reflejado,
ya se dijo, que hay diferentes maneras de ver la cuestión universitaria,
que reflejan los diferentes grupos que están dentro de las universidades.
Sin embargo, todavía falta un reconocimiento explicito de que es importante
que haya una pluralidad de formas, de modelos, y que la universidad de la
formación profesional, la universidad de la investigación científica, la
universidad de la formación masiva, son fenómenos que tienen que coexistir,
a lo mejor dentro de la misma institución, a lo mejor en instituciones distintas.
Es difícil de aceptar esto porque hay una tendencia muy grande de todos
a buscar el elemento que más dignifica y que más valoriza la actividad universitaria,
que es el ideal de la investigación científica.
Sin embargo, se sabe muy bien que la llamada investigación científica es
algo que no puede ser hecho por todo el sistema de educación superior en
nuestros países, porque es cara, requiere un nivel muy alto en la formación
de profesores, y que no haya un número muy grande de alumnos. No creo que
nadie ignore esto. Aceptemos entonces que hay instituciones que no lo van
a hacer. Pero ése es un paso que nadie quiere dar. Los sindicatos de maestros
universitarios son los que más se oponen a la tentativa de explicitar esa
diferenciación. Por qué? Creo que por una razón comprensible: el temor de
quedar excluidos de la posibilidad de un día hacerlo. Piensan que pueden
quedar relegados al papel secundario de simples maestros y no de investigadores,
y no quieren que se les corte esa posibilidad.
La consecuencia de esa actitud es que se desvalorizan las otras actividades:
la enseñanza, la extensión, la formación vocacional. Poco vale lo otro si
no se hace investigación científica. La introducción de la investigación
como ideal de la actividad universitaria termina así teniendo un papel negativo,
porque toda la gente va con la expectativa de hacer una tarea que de hecho
no va a tener. Surge así una sensación generalizada de frustración y desmoralización
de todo el conjunto.
Otra cuestión de fondo es la flexibilización de las universidades para que
puedan buscar recursos y manejarse así con mucha más autonomía. La cuestión
de la autonomía universitaria como sabemos, tiene dos acepciones en la tradición
latinoamericana. La primera es la derivada de la tradición de la reforma
universitaria de Córdoba, que significa que los profesores, estudiantes
y los egresados (en Brasil no son los egresados sino los empleados) deben
manejar la universidad. Ese es un concepto de autonomía política. En Brasil
hay hoy una presión muy grande -incluso hay una propuesta en el Congreso
que puede ser aprobada pronto para que las universidades públicas elijan
mediante elecciones directas al rector. Hasta ahora es el Presidente quien
lo nombra sobre la base de una lista propuesta por la universidad. O sea
que hay la idea de llevar la autonomía política de la universidad al extremo.
Pero por otra parte, se habla de otra autonomía: la autonomía de definir
sueldos, de manejar el presupuesto libremente, de decidir si se cierra o
no un departamento y se echa a la gente, de definir criterios de promoción,
etcétera; es decir, un concepto de autonomía efectiva desde el punto de
vista del manejo de recursos y de responsabilidad por resultados. Hoy esto
no existe: hay que tener una carrera única en todo el país, un nivel de
sueldo igual en todo el país, reglas uniformes de contratación y promoción,
un presupuesto manejado por el gobierno central. Hay una insistencia grande
por parte de una serie de sectores para que las universidades tengan esta
autonomía pero también la responsabilidad, lo que implicaría pagar el precio
de eventualmente no conseguir manejarse bien.
Esto se conecta con otro tema que está levantándose en América Latina: la
evaluación, tema respecto del cual, sin embargo, poco se ha hecho. Esto
tiene mucho que ver con la cuestión de la autonomía, porque es bastante
claro que un sistema efectivo de autonomía debe estar combinado con un sistema
efectivo de evaluación. La idea de que las universidades públicas son instituciones
autónomas que tienen derecho a recibir recursos de la sociedad y no tienen
que presentar cuentas de lo que hacen, es una idea antidemocrática y por
tanto inaceptable. En la otra cara de la autonomía debe haber un sistema
adecuado de evaluación de resultados, de responsabilidad.
Esta cuestión de la autonomía provoca mucha resistencia pero también crea
un problema bastante grave. En estos momentos estamos acostumbrados a un
sistema de control gubernamental formal y burocrático, que sabemos más o
menos manejar cuando hay recursos. Pero el otro sistema que se quiere establecer
es un sistema con mucho menos formalidad, con mucha más libertad para manejar
recursos y tomar decisiones, pero también con un potencial de intervención
gubernamental más grande, porque la cuestión de resultados pasa a ser central.
Eso trae tensiones, dificultades, problemas bastante graves.
Todo lo anterior tiene que ver también con la cuestión de los costos, que
discutiré más adelante, pero el hecho que me parece fundamental y común
en toda América Latina, es que el tamaño del sistema de educación superior
en nuestros países es incompatible con los recursos disponibles para mantener
este sistema. No solamente el sector público está mal, sino que además hay
todo un sector privado que en buena parte hace demandas por subsidios del
gobierno, con el argumento de que cumple una función pública. Bueno, si
se quiere tomar todo ese sistema y dar a los profesores sueldos adecuados,
equipar a las universidades con los recursos que necesitan, dar una beca
a la gente que no tiene cómo pagar, o educación gratuita para todos, los
presupuestos simplemente no alcanzarían. Hay un problema real de recursos
que tiene que ver con la crisis del Estado, que no puede mantener económicamente
todo esto.
Lo anterior plantea disyuntivas bastante serías. Una cuestión es que la
universidad tiene que buscar medios propios de financiación. Eso no significa
privatización: por lo menos en Brasil ningún grupo privado quiere comprar
una universidad pública, uno quiere comprar una compañía de acero, pero
no una universidad. Yo creo que la cuestión de privatizar está un poco fuera
de discusión. La idea es que la universidad tenga rentas propias que complementen
los recursos públicos.
Pero esto no es suficiente. Si se calcula cuánto cuesta la educación superior,
y cuánto se puede conseguir por pago de pensiones de estudiantes o por servicios
prestados a la empresa privada, nos damos cuenta de que no se puede pagar
una educación de calidad con ello. Ningún país en el mundo mantiene una
educación superior privadamente. En Estados Unidos, que tiene el mejor sistema
privado, las instituciones privadas viven en buena parte de contratos con
el gobierno, subvenciones, proyectos públicos. La idea de que se puede crear
un sistema de educación pública basado en recursos privados es una idea
completamente fuera de la realidad.
Creo que no hay una única solución para este problema, pero es obvio que
parte de la respuesta tiene que ver con que no todo el sistema universitario
tiene la misma necesidad de recursos ,y esto tiene que ver con la cuestión
de la diferenciación. Es mucho más barato mantener una escuela de formación
técnica o profesional, que un centro de investigación y de posgrado. Hay
profesores que necesitan trabajar a dedicación exclusiva y dedicarse a la
investigación, y otros que pueden trabajar a tiempo parcial o pueden tener
un volumen de clases mucho más grande. El tratamiento homogéneo ha generado
un problema en toda América Latina, que es la creación de una capa de profesores
universitarios que tienen todos el mismo sucedió, bajo el supuesto que están
dedicados a la investigación y a la enseñanza, que trabajan un tiempo completo;
si uno multiplica esto por un número muy grande de gente, los recursos obviamente
no alcanzan. La diferenciación implica también una diferenciación de la
remuneración de las personas por el tipo de actividad que realizan.
Me parece que de alguna manera los dilemas que la educación superior está
confrontando en toda nuestra región son esos dilemas que tienen que ver
con cómo se maneja la universidad internamente, cómo el gobierno se relaciona
con la universidad, cómo se resuelve el problema de costos crecientes con
recursos escasos y cómo se combinan las diferentes funciones de las universidades,
que no son funciones coherentes e integradas. Las funciones que las universidades
cumplen hoy día no son parte de un conjunto integral coherente como antes
se pensaba, según el famoso modelo de la indisolubilidad de la investigación,
la enseñanza y la extensión. En realidad, son funciones contradictorias,
frecuente- mente en tensión una con la otra: hay tensión entre la investigación
y la enseñanza, entre la venta de servicios y el trabajo académico, entre
el trabajo académico y el trabajo práctico, entre la formación profesional
y la formación humanista. La universidad no es un lugar armónico, es un
lugar de oposiciones, de culturas muy distintas, y el reto del sistema de
educación superior moderno es aprender a convivir con esta pluralidad de
objetivos, de valores, de grupos y de situaciones. Creo que en la medida
que nos vayamos dando cuenta de esto, estaremos un poco más cerca de un
cuestiona miento más adecuado sobre estos temas.
Preguntas del público
Esa masificación que experimentamos, no será tal vez resultado de un
fracaso en la educación, al punto que las grandes masas buscan en la universidad
lo que no encontraron en el nivel correspondiente?
Schwartzman. La masificación es un fenómeno universal.
Usted tiene razón al decir que hay un problema en la educación: pocos países
logran hoy día mantener una buena educación secundaria. Sin embargo, la
idea de que la vida estudiantil debe ampliarse es un fenómeno cada vez más
general. Tiene que ver también con la cuestión del desempleo. El joven no
tiene un trabajo a los 18 años, por lo que el período de la juventud se
extiende y la gente sigue estudiando. Al parecer es una tendencia irreversible:
las tasas de escolarización en la población de 18 a 25 años van de 60% en
Estados Unidos a 40% en países latinoamericanos como Argentina. Hay pues
una tendencia muy grande a que cada vez más jóvenes aspiren a tener educación
pos-secundaria. Eso sin embargo no significa que todos saben siquiera lo
que es la educación universitaria, o que quieran específicamente ir a la
universidad. El problema de la masificación no es realidad sólo de la universidad,
sino de la educación pos-secundaria.
En el Perú está dentro de los fines de la universidad la proyección
social. Cómo se entiende la proyección social universitaria en el contexto
latinoamericano?
Schwartzman. En Brasil se llama extensión universitaria,
y en realidad tiene un sentido muy amplio, porque va desde la actividad
con grupos más necesitados en el área de servicio social, atención médica,
etcétera, hasta la venta de servicios de ingeniería. Me parece que es una
actividad muy importante y que por supuesto también tiene sus tensiones
con las demás. Uno tiene que darse cuenta de que por una parte puede ser
utilizada como una forma de involucrar a los estudiantes, a los profesores,
mejorar la calidad de la educación, entrenando a los estudiantes mientras
se hace un servicio a la población, pero también puede usarse como una manera
de desviar la atención de la gente respecto a una formación mejor y más
seria.
Se puede decir que el cogobierno de la universidad no ha permitido realmente
desarrollar el aspecto técnico y científico?
Schwartzman. Creo que no. El cogobierno es la dimensión
política, tiene que ver con el deseo de participación de estudiantes, pero
no creo que haya tenido un efecto positivo en la mejoría de la calidad del
contenido de la enseñanza, de la investigación. Pero tampoco se sabe si
ha tenido un papel negativo. Pero el hecho es que este mecanismo no mejoró
la calidad del desempeño de la universidad. No creo ni siquiera que tuviera
ese objetivo en realidad. Tenía más bien objetivos políticos, de control,
de autonomía.
Tengo una preocupación en relación a este tema de las tensiones entre
las distintas funciones de la universidad y las formas institucionales en
que esto se resuelve. Me da la impresión de que casi todos los expositores
han considerado que la generación de conocimientos es patrimonio de la Universidad.
Sin embargo, países como Perú han demostrado una gran generación de conocimientos
empíricos y de creatividad en la población que menos acceso ha tenido a
la enseñanza no sólo superior sino también media. Me refiero a la creatividad
que desarrolla la mayor parte de la población laboral peruana que trabaja
en micro empresas, empresas informales o nuevos emprendimientos, es decir;
la gente que autogenera sus puestos de trabajo. Esto va a cómo la universidad
en la resolución de sus contradicciones; se vincula con la sociedad para
recrear e incorporar al conjunto de conocimientos, los conocimientos de
investigación que ella genera y los conocimientos empíricos de la propia
realidad productiva del país.
Schwartzman. Creo que usted tiene razón, la universidad
no tiene monopolio en la generación de conocimientos, y en tanto no esté
aislada de la sociedad, puede tener mucho más capacidad de incorporar estos
conocimientos que generan los diferentes sectores de la sociedad. Me parece
sin embargo que el papel de la educación formal es muy importante en la
sociedad moderna. Es decir, la sociedad moderna necesita y creo que va a
seguir necesitando un sistema bastante amplio de educación formal que tiene
que ver con la universidad, la educación técnica, la educación primaría
y secundaria. Sé que usted no quiso decir esto, pero a veces uno puede identificar
un planteamiento como el suyo con la idea de que la educación formal no
es lo más importante, sino que lo más importante es la creatividad de la
gente. Sin embargo, las sociedades modernas no prescinden de un sistema
organizado, de educación formal para trasmitir la formación general, por
lo menos en las áreas fundamentales en las cuales no funcionan las empresas
ni tampoco se desarrolla esa creatividad más espontánea.
Se sabe que la universidad termina en muchos casos aplastando a la educación
secundaria, que tiene que renunciar a sus objetivos propios para poder satisfacer
la expectativa de un sector de acceder a la universidad. Por otro lado,
sabemos que la masificación genera a la larga una sobre oferta de profesionales,
que va de la mano con una reducción de las remuneraciones; al haber un excedente
importante de profesionales que no encuentran trabajo. Ello cuestiona la
rentabilidad de la inversión que implica que realicen estudios universitarios
aquéllos que no están aptos o que finalmente no van a encontrar empleo.
Se levantan así dos interrogantes: Qué soluciones está probando Ja universidad
latinoamericana para por un lado evitar interferir con la educación secundaria,
y por otro lado para permitir que toda esta masa de profesionales finalmente
cumpla una función social de acuerdo con aquello para lo cual se ha capacitado?
Schwartzman. Usted plantea problemas muy importantes para los cuales no
hay respuesta fácil. La expansión de la universidad ha generado una especie
de estanca- miento de la educación secundaria, pues los mejores talentos
no quieren enseñar en la educación secundaria. Ese fenómeno es muy difícil
de enfrentar. Hay una solución obvia: pagar mejores sueldos a los profesores
secundarios. Este es un problema generalizado en el mundo. La consecuencia
es que muchas veces las universidades acaban jugando un papel de formación
general que tendría que haber sido hecho al nivel de la educación secundaria.
Esta es un poco la respuesta a la segunda pregunta que usted hace De hecho,
buena parte de lo que hace la universidad no es la formación profesional
sino la formación general. En Brasil, la formación en el área de ciencias
sociales permite a los egresados desempeñarse en cualquier tipo de actividad.
No hay un mercado profesional específico para el sociólogo, pero sin embargo
esa gente consigue a veces un trabajo bastante razonable en términos de
sueldo, por ejemplo. Y es que tienen un tipo de competencia que el mercado
necesita, que es la capacidad de entender que pasa más ampliamente con la
sociedad, utilizar competentemente el lenguaje, leer los diarios y entender
el proceso social. Hay una demanda muy grande hoy día por ese tipo de formación
más general, y en realidad la idea de que la universidad tendría que formar
el ingeniero, el médico, el economista especializado, es una idea errada.
La mayor parte del mercado busca personas con competencias generales, no
con competencias especificas. Esas competencias generales se pueden obtener
de distintas maneras: en la tradición francesa, por ejemplo, uno obtiene
la competencia general en la escuela politécnica: el polytechnicien
francés, que es un ingeniero, hace cualquier cosa, no porque es un ingeniero,
sino porque es de la politécnica. Darse cuenta de que la universidad tiene
este papel de dar formación general es importante para tratar de compensar
lo que en el pasado se hacía al nivel de la escuela secundaria y ahora ya
no se hace tanto. Puede ser que lo ideal seria volver a lo anterior, tratar
de hacer una buena escuela secundaria, y que la universidad dé una buena
formación especializada. Sin embargo, el fenómeno de la masificación que
hemos comentado, ha afectado de manera mucho más dramática a la educación
secundaria. No es solamente porque la educación secundaria perdió su maestro,
sino también porque el número de personas que buscan la educación secundaria
no son más los hijos de la elite que iban a buscar la formación científica,
humanista. La masificación ha sido mucho más grande aquí, y por eso los
problemas de la educación secundaria son mucho más serios que los de la
educación universitaria.
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