La educación superior es muy diferente hoy en día, en todo el mundo, de lo que era hace veinte o treinta años atrás.¹ Todo es mucho mayor, más complejo, más caro, más contradictorio. Además, existen diferencias profundas entre culturas y sociedades. Una palabra, entretanto -Universidad- parece permanecer constante en el espacio y en el tiempo. Uno de los puntos centrales de este texto es que, por detrás de esta palabra, hay realidades muy distintas, que hacen que el uso mismo de la expresión "universidad" sea objeto de gran controversia. Sin embargo, la persistencia del término sugiere la existencia de papeles similares presentes en todas las sociedades, relacionados a la existencia de instituciones y personas dedicadas a la creación, manutención y transmisión de la cultura escrita y sistematizada. Es esta universalidad, por su vez, que explica y justifica el interés intelectual y la profundidad de la llamada "cuestión universitaria".

El objetivo de este texto es tratar de identificar cuáles son estos elementos comunes, a partir de una visión con relación a los roles más permanentes y originales de las instituciones de educación superior² en el mundo moderno y de su evolución y transformación en el mundo de hoy. Preténdese mostrar que existen elementos comunes a todos los sistemas de educación superior, tanto del punto de vista de sus funciones como de sus eventuales tensiones y dificultades; y que las diferencias profundas que también existen son inteligibles a partir de un marco conceptual común. Lo que diferencia una sociedad de otra, desde este punto de vista, es la forma por la cual estas tensiones y dificultades fueron enfrentadas y procesadas. Existe un momento crucial en la historia de los países en que sus instituciones más importantes deben ser modernizadas y transformadas, y la forma como esta transición se realiza va a tener importantes consecuencias en el destino futuro del país. Es clásica y bastante conocida la tesis de Barrington Moore sobre los efectos de la modernización de la agricultura, o su fracaso, sobre la formación de los Estados contemporáneos. Este texto sugiere que algo semejante puede decirse de los sistemas de educación y de la educación superior en particular.

El gran dilema: Educación de masa y calidad

En 1910, el educador americano Abraham Flexner hizo una evaluación de la enseñanza de la medicina en los Estados Unidos y en Canadá y llegó a la conclusión de que, de las 155 facultades de medicina existentes, 120 mostraban pésimas condiciones de funcionamiento. Los alumnos eran admitidos sin ninguna preparación, no existían laboratorios, no había relación entre la formación científica y el trabajo clínico y los profesores no tenían control sobre los hospitales universitarios. El relatorio de Flexner, Medical Education in the United States and Canada, tuvo el efecto de un terremoto, y en los años siguientes casi la totalidad de las instituciones criticadas por él, cerraron sus puertas.

El relatorio de Flexner pasó a la historia como un ejemplo de la importancia de la evaluación y del control de la calidad, y su historia viene siempre a la memoria cuando pensamos en las precarias condiciones de la mayoría de nuestras instituciones de educación superior. ¿Qué falta nos hace un Flexner, pensamos, y sobre todo, qué falta nos hace la existencia de mecanismos que hagan desaparecer las instituciones que no cumplan con los criterios mínimos y aceptables de calidad!

Algunos años más tarde, Flexner escribiría un libro comparando las universidades americanas, inglesas y alemanas, en donde afirmaría la superioridad del modelo de la universidad humboldtiana, alemana, sobre los demás. Las universidades modernas, pensaba Flexner, deben ser instituciones dedicadas a la cultura, a la ciencia y a las profesiones académicas Ctodo aquello que la expresión alemana Wissenschaft significaba. Ellas deben ser los guardianes de la tradición y el centro de las formas más avanzadas de reflexión y conocimiento. Deben evitar la especialización excesiva y no abrir espacio para la educación secundaria, técnica, popular o meramente profesional. En esta perspectiva, la educación superior en los Estados Unidos parecía especialmente lamentable. El título de "universidad" era dado para instituciones de cualquier índole, no existía ninguna noción sobre las diferencias entre la verdadera cultura y la mera educación continuada o la formación técnica profesionalizante y la venta de servicios educacionales de todo tipo a quien quisiese pagar, por instituciones de renombre como la Universidad de Columbia, le parecía un verdadero escándalo. Era necesario, proponía, hacer con la universidad americana como un todo lo que ya se había hecho con la enseñanza de la medicina.

El concepto de calidad utilizado por Flexner a inicios de siglo presidió la legislación de la reforma universitaria brasileña cincuenta años después. El artículo primero de la ley 5540, de 1968, dice que "la educación superior tiene por objetivo la investigación, el desarrollo de las ciencias, letras y artes y la formación de profesionales de nivel universitario". El artículo 2 establece que "la educación superior, indisoluble de la investigación, será administrada en universidades y excepcionalmente en establecimientos aislados". En esta época, sin embargo, el mundo ya no era el mismo. La universidad alemana, demasiado ligada al Estado, no supo resistir a la ascensión de nazismo y perdió con él mucho del brillo y del prestigio de que gozaba hasta entonces. No hubo una nueva reforma Flexner para la educación superior americana, mas en los últimos 50 años, los Estados Unidos desarrollaron el sistema de educación superior de mayor porte, alcance y calidad de todo el mundo, imitado hoy en día por la mayoría de los países. ¿Dónde Flexner erró? ¿Dónde erramos nosotros?

En 1968, en el año de la Reforma Universitaria brasileña y de movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el libro de Flexner fue republicado con un prefacio de Clark Kerr, entonces presidente de la Universidad de California. En este prefacio, Kerr, al mismo tiempo en que expresaba su admiración por Flexner, mostraba con claridad donde éste se equivocó y lo que significa una universidad moderna y de calidad en la actualidad. Del análisis de Kerr nos interesan particularmente dos aspectos.

El primer equívoco de Flexner fue el de pensar en la universidad como un todo integrado y orgánico, unido por los valores comunes de la ciencia, de las artes y de la cultura. La unidad aparente de las universidades tradicionales residía más en su tamaño reducido y en el origen aristocrático de sus profesores y alumnos que en una efectiva integración del conocimiento y de la educación. Las universidades modernas son gigantescas, reúnen personas de todos los orígenes sociales y con maneras muy diferentes de entender lo que es la investigación, la educación, la cultura y las artes. Ellas son, en la expresión acuñada por Kerr, mucho más "multiversidades" que universidades en el sentido tradicional.

El segundo error fue suponer que esta diversidad de funciones y valores no podrían convivir sin destruirse mutuamente. Fue el no entender que calidad y cantidad podrían combinarse y complementarse. Que no existía incompatibilidad entre prestar servicios a la comunidad, dar cursos de verano, mantener equipos de fútbol y realizar investigaciones de alta calidad. Fue todo esto, precisamente, lo que hicieron las grandes universidades americanas y lo que las ayudó a la posición de prestigio y reconocimiento que tienen hoy.

Está claro que el fracaso de las universidades alemanas, el suceso de las universidades americanas y la posición intermediaria ocupada por las universidades inglesas, refleja en gran parte la posición relativa de cada uno de estos países a partir de la segunda guerra mundial. Un sistema universitario, nos recuerda Kerr, no puede ser separado del desempeño de la sociedad que lo apoya, no es una cosa aislada. Esto, por otro lado, no explica todo. Al adaptarse a la posición de liderazgo que asumió en la segunda mitad de este siglo, la educación superior americana desenvolvió algunas características que hoy son centrales para cualquier sistema de educación superior que pretenda ajustarse al mundo contemporáneo y que por esto necesitan ser examinadas y entendidas con cuidado.

La principal característica de este sistema, señalada por Kerr, es el pluralismo y la diversidad. Nuevos ricos sin las tradiciones de la aristocracia, los americanos crearon una infinidad de formatos institucionales y de áreas de estudio que iban desde las tentativas de reproducir las mejores tradiciones inglesas y alemanas hasta el Departamento de Economía Doméstica de la Universidad de Chicago, que aprobaba, para horror de Flexner, tesis de maestría sobre "una comparación de tiempos y movimientos de cuatro métodos de lavar platos" o sobre "la compra de ropas de mujeres por correo". La diversidad permitió que la educación superior norteamericana fuera la primera en el mundo a masificarse, al punto de que hoy en día, cerca de la mitad de los jóvenes en ese país entran en alguna institución de educación postsecundaria. Es cierto que, en gran parte, esta educación superior de masas acaba por compensar una enseñanza secundaria de mala calidad y proporciona calificaciones que no merecerían el título de "universitarias" en otras partes del mundo. Mas la tendencia a la masificación de la educación superior es un fenómeno mundial, que lleva a un número cada vez mayor de jóvenes y adultos a buscar educación en instituciones de nivel superior, que no pueden simplemente ignorar este tipo de demanda y aspiraciones. Al desenvolver un amplio sistema de educación superior de masas, apoyado en miles de "colleges" y un gran número de universidades públicas de todo tipo y calidad, los Estados Unidos terminaron creando un gran mercado de trabajo para profesores, para la educación de los cuales se implantaron, de inicio, los programas de postgrado y de investigación científica académica.

La diversidad permitió también que, al lado de la educación masificada, algunas universidades y profesiones establecieran padrones extremadamente exigentes de desempeño y calidad, como fue el caso de la educación médica. La investigación y el postgrado, que es donde el sistema norteamericano más se destaca, se desarrollaron gracias a la combinación de por lo menos tres factores. Primero fue la gran incorporación de talentos que acompañó a las grandes migraciones europeas desde el siglo XIX y que continuaron en el período de pre y pos-guerra, recreando en los Estados Unidos las tradiciones de trabajo y los padrones de excelencia típicos de las universidades europeas de élite. Segundo, por más importantes e influyentes que éstos inmigrantes hubiesen sido, ellos no impidieron que continuaran existiendo las centenas de land grant colleges, escuelas técnicas, institutos de ingeniería y otras instituciones que trabajaban íntimamente ligados a la industria y a la agricultura y otorgaban a la investigación académica un puente natural y directo con el sector empresarial, que retribuía apoyando y financiando las instituciones universitarias. En tercer lugar, la ausencia de tradiciones académicas más consolidadas llevó a una innovación importante que fueron las escuelas de formación de investigadores y cientistas, los graduate schools, que hicieron de la capacitación para la investigación no un simple credencial académico, como en la tradición europea, sino que un nuevo tipo de formación profesional y especializada.

La diversidad se manifiesta también en la pluralidad de formatos organizacionales e institucionales. No existe un ministerio de educación y nadie se preocupa en dar una definición oficial de lo que sea una "universidad". Cada estado tiene sus instituciones, y existen muchas instituciones privadas dedicadas a la investigación, a la formación de profesores, a la educación profesional, a la formación intelectual y académica, al reciclage de adultos, a la formación religiosa y a la obtención de lucros.

El equívoco más importante de Flexner puede haber sido la idea de que no habría como controlar semejante conglomerado de roles e instituciones, lo que llevaría necesariamente al deterioro y a la desagregación. En realidad los Estados Unidos desenvolvieron un conjunto diversificado también, mas no por esto menos efectivo, de controles de su educación superior. En primer lugar, está el control ejercido por el mercado: instituciones, inclusive públicas, que no consiguen buenos alumnos, alumnos solventes, donaciones filantrópicas y contratos de investigación con el gobierno o con el sector privado, tarde o temprano acaban cerrando sus puertas. Existe un gran mercado de talentos que atrae los profesores más calificados para las universidades de más prestigio y obligan a las otras a ofrecer contratos competitivos. Existen instituciones voluntarias de credenciamiento que distribuyen certificados para las instituciones que califican y que son consultadas por estudiantes, profesores y financiadores en la hora de elegir sus instituciones. Firmas privadas ofrecen test padronizados de conocimiento, que son utilizados por muchas universidades para la selección de sus alumnos. En algunas áreas especializadas, como en el área de la medicina, existen corporaciones profesionales que velan por la calidad de las instituciones de educación, garantizando así, los padrones de excelencia definidos inicialmente por el relatorio Flexner.

Al adoptar el modelo Flexner en 1968, el legislador brasileño incurrió en dos graves errores. El primero fue ignorar las tendencias a la masificación de la educación superior que Kerr identificaba con claridad en su introducción al texto de Flexner. En 1968 los estudiantes ya golpeaban las puertas de las universidades en Brasil, y en los años siguientes la demanda avasalladora por más vacantes y oportunidades educacionales llevó a un sistema de educación superior a gran escala que, aunque diferenciado en la práctica, no abdicaba de un modelo monolítico y centralizado, no incorporaba la diferenciación como un valor y terminaba produciendo una educación superior diluida y en gran parte desmoralizada por no ser aquello que, en el papel, estaba escrito que podría ser.

El segundo error de los legisladores fue pensar que Brasil debería procurar orientarse por el modelo de los países europeos, cuando en realidad es un país mucho más parecidos con los Estados Unidos. No por la riqueza, ya que en relación a esto somos profundamente diferentes de ellos. Sin embargo compartimos con los Estados Unidos, y no con Europa, la inmensidad territorial, el aglomerado de las culturas, la mezcla de las razas, la incompetencia de la administración pública, la desigualdad social y una capacidad sorprendentemente elevada de iniciativa e innovación. Lo que aún tenemos de europeos es el sesgo de la centralización, de la racionalidad formal y de los controles burocráticos, que están latentes en el modelo elitista y centralizado de la reforma universitaria de 1968. Es cierto que, al introducir el sistema de crédito, el postrado, el sistema departamental y el ciclo básico, la reforma de 1968 se inspiró en la universidad americana y no en la europea. Mas, el legislador sólo miró la cima de la pirámide, para Harvard y Yale Caquello que los Estados Unidos tienen de EuropaC y no para los miles de colleges y otras instituciones que forman el cuerpo y los brazos de la educación superior americana.

Los equívocos de Flexner no tornan sus ideas y su ejemplo obsoletos. La educación superior moderna no puede existir sin la ciencia, la investigación, la formación profesional de alto nivel, el Wissenschaft. Sin embargo, si en el pasado ésta era la propia definición de lo que fuera una universidad, hoy se trata, tan sólo, de uno de los componentes de las modernas multiuniversidades, y sobre todo de los sistemas de educación superior. Al lado de estas funciones clásicas y tradicionales, están las funciones de educación continuada y de reciclage, la de formación de profesores, de formación profesional y técnica y la de prestación de servicios a la comunidad. Cada una de estas actividades tiene su valor, su cultura, sus públicos y su manera de organizarse y financiarse. El control de calidad es más importante que nunca, en éstos tiempos de costos crecientes y recursos escasos. Mas este debe ser flexible, plural, descentralizado y desburocratizado. Debe apoyarse menos en las normas y burocracias y más en las evaluaciones de los pares, en la reputación conquistada a base del desempeño y en el apoyo del mercado. El espacio universitario hoy en día es mucho mayor, mucho más complejo y potencialmente mucho más rico, de lo imaginado por Flexner y por nuestros legisladores en los años 60. Su potencialidad es grande, pero nos falta todavía conquistarlo.

Los orígenes: Caciques y curanderos

¿De dónde se originan los sistemas de educación superior contemporáneos? ¿Cómo evolucionaron hasta los días de hoy, y cuáles son las principales disyuntivas que tuvieron que enfrentar a lo largo de su historia? Un planteo inicial de estas cuestiones es necesario, para señalar y balizar los temas principales de la discusión actual.

Todas las sociedades presentan un potencial de disputa entre liderazgos políticos, establecidos por la vía de la acción militar o del poder patrio, y liderazgos de tipo intelectual o moral, establecidos por el acceso privilegiado al conocimiento, sea de origen religiosa, mágica, medicinal u otra.³ Esta disputa milenar entre caciques y curanderos no es, entre tanto, una lucha a muerte. Con frecuencia, en el pasado, líderes políticos, intelectuales y espirituales actuaron en conjunto. En estados teocráticos, como en el antiguo Egipto o en el Tíbet, el líder político era la encarnación misma de la divinidad, y la organización eclesiástica no se distinguía de la administración del sistema público. Sociedades puramente teocráticas, entretanto, fueron raras inclusive en la antigüedad.

El surgimiento de tradiciones religiosas y procedimientos administrativos escritos tiende a hacer del acceso al conocimiento una especialidad a la cual se asocia un estilo de vida propio, frecuentemente acético y ejemplar, que sirve para justificar las pretensiones a la autoridad moral y al ejercicio del poder de los sacerdotes y escribanos sobre la sociedad como un todo. Esta pretensión al liderazgo se confronta desde un principio con los líderes de tipo carismático o mágico, que pretenden tener un acceso directo e inmediato a las verdades más profundas por la vía de la revelación o de los dones innatos, sin pasar por el cribo de la educación y del aprendizaje. Ella se confronta también con los poderes que se establece por otras vías -la conquista militar, la acumulación de riqueza, por el ejercicio del comercio- pero a los cuales les faltan los principios de legitimidad moral e intelectual. Si estas tendencias entran muchas veces en conflicto, frecuentemente también se alían -la Iglesia se asocia al Estado, los religiosos educan a los hijos de los reyes y los nobles, y ambos cooperan para mantener la sociedad como un todo estable y respetuoso en relación a las autoridades temporales y espirituales. Tienen razón los que ven en las organizaciones, instituciones y personas dedicadas a la administración del conocimiento, aliados frecuentes de los que detienen el poder temporal- sin embargo, se engañan los que creen que esta es una alianza simple, automática e indisoluble.

Así como el conocimiento es una forma de poder y control social, éste también funciona como una vía de movilidad social, rebeldía y revolución. La historia está repleta de ejemplos de sistemas de dominación establecidos que se ven amenazados por nuevos grupos que traen consigo ideas, conocimientos e interpretaciones del mundo, de las cosas y de los hombres, frecuentemente religiosos, que se confrontan con aquellos del poder. Sería simplista interpretar éstos movimientos tan sólo como disputas por ideas, ya que junto con ellas viene todo un conjunto de movimientos de tipo económico, militar y social que buscan su legitimación. La reforma protestante es el ejemplo clásico moderno, que se desarrolla en el ímpetu de la revolución capitalista y burguesa; mientras que el ejemplo contemporáneo más tajante quizás sea la asociación entre el islamismo fundamentalista y el nacionalismo árabe.

Las instituciones más antiguas

Las universidades modernas tienen mucho en común con todos estos fenómenos de alcance histórico tan universal. Se dice que las universidades e iglesias son las instituciones más antiguas que existen, y esto no puede ser una simple coincidencia. Universidades e iglesias dividen algunas características importantes: ambas proclaman ser el altar de las formas más elevadas del conocimiento, cultivado celosamente por los iniciados, que son por esto admirados, respetados y envidiados por los demás. El conocimiento que proclaman poseer no es solamente práctico y útil (aun cuando la ciencia, el milagro y la magia sean ciertamente útiles), mas principalmente, pretende dar acceso a verdades consideradas más profundas y fundamentales, cualquiera que sea el sentido que se les atribuya, en cada sociedad y en cada era, a estas palabras. Es un tipo de certeza en un mundo incierto e inseguro, que sólo puede ser dislumbrado de lejos por los que están fuera.

Pertenecer a este círculo cerrado donde la Verdad es codificada y transmitida puede significar prestigio, autoridad y muchas veces poder y riqueza. No todos consiguen este objetivo. Universidades e iglesias consiguen combinar las formas más extremas de universalidad y selectividad. Todos son libres de participar, todos son llamados --desde que reúnan las condiciones necesarias. El valor de cada uno debe ser establecido por actos y palabras, y cuando los actos no existen o son difíciles de precisar, las palabras --y principalmente los rituales-- deben establecer el nexo entre el escogido de hoy y las tradiciones que llevan a certezas incuestionables del pasado, tanto más incuestionables cuanto más antiguas. Rituales de pasaje marcan la entrada y la salida de los elegidos en el mundo del conocimiento; rituales diarios de lectura y de estudio y el uso apropiado de ciertas expresiones y palabras que los legos no entienden señalan una socialización exitosa de los jóvenes al círculo cerrado de los viejos y sabios. Los ritos sirven, también, para proteger las universidades e iglesias de la interferencia externa. En su pretensión al conocimiento supremo, estas instituciones tienden al monopolio intelectual, y no aceptan con facilidad los ideales de una epistemología pluralista.

Esta descripción es un tipo-ideal,⁴ o una caricatura de instituciones que parecen existir en todas las sociedades de lenguaje escrito y conocimientos codificados. En el mundo real existen universidades y religiones de las más variadas, y las características que desarrollan para garantizar su estabilidad e longevidad --el culto de la tradición, la lucha por la autonomía y autorregulación, el monopolio de la Verdad, la organización burocrática, el comportamiento ritualizado-- ni siempre alcanzan sus objetivos. Tanto las universidades como las iglesias están sujetas a conflictos y tensiones, con mudanzas en sus objetivos y en sus miembros, también a disputas por la validez de sus tradiciones pasadas y la legitimidad de sus representantes actuales.

Tipos ideales son útiles por que ayudan a identificar las causas que motivan a las personas y llevan al conflicto y a las transformaciones; en nuestro caso nos ayuda a entender la fascinación que siempre estuvo presente en el estudio de las religiones y de las instituciones de educación superior. Para los intelectuales, el estudio de estas instituciones es inseparable de su propia búsqueda de identidad y de reconocimiento social. Instituciones que tratan con valores y conocimientos más elevados tratan también, según se cree, con el propio destino de sus sociedades: como las personas deben o pueden relacionarse con la naturaleza y con sus semejantes, como deben tratar con lo desconocido, que tipo de autoridad deben aceptar o rechazar, cuales jerarquías sociales son legítimas y cuales no. Sería ingenuo creer que todo lo que ocurre en el mundo encantado de las iglesias y universidades ocurre también en el mundo real; mas sería ingenuo pensar también que universidades e iglesias no serían sino una sombra o reflejos de otras realidades.

Universidades e iglesias: Proximidad y conflicto

El hecho de las universidades e iglesias cumplieran funciones similares explica en gran parte su historia de proximidad y sus conflictos. En la Edad Media, así como en los imperios español y portugués en los siglos XVI y XVII, la iglesia dominaba completamente y las universidades no pasaban de instituciones educacionales a su servicio, y por lo tanto poco interesantes intelectualmente. Aún en estas condiciones, surgen conflictos sobre pretensiones alternativas de autoridad en materia religiosa, burocrática y académica, disputas que frecuentemente buscan apoyo fuera de los muros de la academia. La propia existencia de un sistema educacional a parte de la organización eclesiástica, lleva a suponer que los conocimientos desarrollados y transmitidos por la corporación religiosa se hayan tornado insuficientes para algunos sectores de la sociedad.

Establecidas en la transición de la era medieval para el período renacentista, las primeras universidades europeas eran en esencia, corporaciones de estudiantes y profesores que buscaban conseguir, muchas veces con grandes dificultades, el derecho al trabajo intelectual independiente, la autonomía administrativa y el derecho a fuero especial para sus miembros en relación a las autoridades eclesiásticas y políticas de entonces. Las primeras universidades se dedicaban a la enseñanza de las profesiones liberales de la época (teología, derecho canónico, medicina) que era precedida por las denominadas disciplinas propedéuticas, el trivium (gramática, retórica y lógica) y el cuadrivium (geometría, aritmética, música y astronomía), que en conjunto formaban las siete artes liberales, reunidas, como en París, en una Facultad Inferior. En la práctica, las artes liberales asumían con frecuencia más importancia dentro de las universidades que la enseñanza profesional, permitiendo un desarrollo cultural e intelectual que no siempre se ajustaba con facilidad al dogma de la identidad entre la verdad conocida por vía racional y la verdad religiosa, que era el fundamento de legitimación de la coexistencia entre las universidades y la Iglesia.

En otras palabras, las universidades europeas cristalizaron el surgimiento y la diferenciación de una nueva forma de organización para el conocimiento, de tipo secular, de base racional, elaborado por una comunidad frecuentemente cosmopolita, consciente de su independencia en relación a los poderes locales, así como de sus derechos y autonomía. Al valorizar por sobre todo el uso de la razón y la competencia intelectual, las universidades inevitablemente se confrontan con la autoridad de la Iglesia que se basa en la tradición y el dogma. Por esto, las universidades siempre fueron terreno fértil para herejías y secesiones y sirvieron, además, de terreno para los conflictos entre el Estado y la Iglesia que marcaron el desarrollo de los estados nacionales contemporáneos.

Las universidades en los países occidentales evolucionaron de pequeños apéndices de la Iglesia, para la principal institución para el procesamiento del conocimiento del mundo moderno. La separación y eventual supremacía de las universidades en relación a la Iglesia, fue un proceso difícil, que se dio de diferente forma de una sociedad para otra y que produjo resultados también distintos. La Iglesia Católica luchó por mucho tiempo y con valentía por su supremacía y aún no desiste. El Vaticano mantiene su propia Academia de Ciencias y existen universidades católicas en todo el mundo. Las religiones protestantes, de una manera general, aceptaron el predominio del conocimiento lego en materias de este mundo y tienden a limitarse a los asuntos de la fe individual, moralidad personal y de las verdades de fuero íntimo. El renacimiento del fundamentalismo religioso, entre tanto, principalmente en los Estados Unidos, con las disputas legales sobre la enseñanza del evolucionismo y del creacionismo en las escuelas públicas, demuestra que esta aceptación no es definitiva.

La historia de las universidades europeas de los últimos doscientos años gira alrededor de algunos conflictos y tensiones básicas. Por una parte, es la tensión entre las tendencias a transformarlas en simples mecanismos de formación profesional, según criterios definidos externamente a ellas, y las aspiraciones frecuentemente más ambiciosas de los que pasan por las nuevas formas de estudio propedéutico y ahí se quedan, muchas veces como sacerdotes de un nuevo tipo de conocimiento. Filosóficamente, esta tensión aparece como la oposición entre las verdades basadas en convicción subjetiva e íntima, y las que se apoyan en la fuerza de las de autoridades religiosas y seculares. En seguida, es el conflicto que se establece entre las formas más tradicionales y arraigadas de cultura, basadas en el conocimiento de las artes liberales y en el acceso a los clásicos griegos y latinos, y las nuevas formas de conocimiento que se fortalecen junto al desarrollo de la tecnología y de la ciencia experimental. Estos conflictos resurgen con ropajes modernos en el confronto entre el deseo de hacer de las universidades centros de reflección e investigación científica autónomos e independientes y la tentativa de transformarlas en centros de formación especializada en atender, tan eficientemente como sea posible, las demandas de profesionales especializados en la gestión económica, técnica, política y administrativa de las sociedades modernas.

La generalización de la llamada "educación de tercer grado" en la actualidad, lleva a que los conceptos más clásicos de universidad se diluyan en un sistema educacional mucho más amplio y complejo como nunca antes haya existido. En América Latina, se habla hoy en día de "sistema universitario" para referirse a todas estas instituciones. Aún existiendo formalmente una distinción entre universidades y establecimientos de educación aislados, en la práctica esta distinción es un problema meramente burocrático, no existiendo diferencia legal o social entre los títulos emitidos por uno u otro tipo de institución. Frente a hechos como éste, no serían las universidades fenómenos pasados e ultrapasados? En que nos ayuda a entender y a proponer algo coherente para los problemas de la educación superior en el mundo actual el pensar sobre las universidades medievales, la universidad alemana en el siglo XIX , o inclusive sobre los ideales anteriores a la formación, en el caso de Brasil, de la Universidade de Sao Paulo en la década del treinta?

La razón por la cual el pasado nos ayuda a entender el presente es que los sistemas educacionales contemporáneos están sujetos a los mismos fenómenos de disputa entre los principios de liderazgo política y los principios de liderazgo intelectual, moral y espiritual que caracterizaban las sociedades en el pasado. La principal diferencia es que, en las sociedades modernas, el proceso de racionalización avanzó mucho más, llevando al surgimiento de nuevos papeles y fuentes de solidaridad y liderazgo. La revolución burguesa consagra un nuevo tipo de liderazgo basado exclusivamente en posiciones conquistadas en el mercado de trueques, que son liderazgos de cuño económico como tales; y la revolución política que la acompaña genera nuevas jerarquías, que se establecen dentro de los sistemas partidarios y electorales y se afirman como un componente central de las nuevas formas de dominación política de base racional-legal. La separación entre el conocimiento religioso, sagrado y revelado y el conocimiento de base racional, iniciada por las universidades tradicionales, es conducida al extremo por el desarrollo de las ciencias naturales de base experimental, que tratan de instituirse como una nueva filosofía natural, legitimadora e instrumentadora del individualismo, racionalismo, de la orden democrática y de la revolución industrial burguesa. Las sociedades modernas propician, además, el desarrollo de sistemas organizacionales cada vez más complejos, de tipo gubernamental o privado, que ejercen un control de tipo "técnico", o "administrativo" (en realidad tecnocrático) sobre grupos sociales cada vez mayores. Estas nuevas formas de liderazgo, dominación y participación social no eliminan, entretanto, las antiguas: la Iglesia continúa a existir y a desempeñar su papel en sus diversas formas; el poder político de base militar no se subordina con facilidad a las instituciones políticas de base racional-legal; y los antiguos mecanismos de liderazgo y dominación basados en la nobleza, en el lenguaje, en la nacionalidad y en la raza no se rompen con facilidad, mostrando una sorprendente vitalidad delante del asedio sistemático de los procesos de racionalización de las sociedades modernas. Las formas como la educación superior se organiza actualmente --el tamaño relativo del sector público, la autonomía que las universidades logran mantener, la distancia o proximidad que tienen de las iglesias, de los partidos políticos y de otras instituciones-- todo esto tiene que ver con la forma como los antiguos conflictos fueron encausados en los diferentes contextos.

Conocimientos últimos versus conocimientos prácticos

El resultado de los conflictos entre universidad e Iglesia en las sociedades occidentales fue una división kantiana de trabajo: las universidades cuidarían del conocimiento empírico valorativamente neutro, mientras que la Iglesia cuidaría de valores y de verdades más profundas y sustanciales. Esta división del trabajo explica en gran parte el extraordinario suceso de las universidades occidentales desde, por lo menos, los inicios del siglo XIX. Libres de dogmas incuestionables y controles externos, las universidades tradicionales abrieron gradualmente sus muros para el conocimiento científico y técnico, lo que les proporcionó un terreno fértil para crecer y desarrollarse. Racionalismo, evolucionismo y empirismo fueron ideas poderosas en la formación de las universidades modernas y se constituían en auténticas alternativas filosóficas a las verdades consagradas por los dogmas religiosos. Iglesias y movimientos religiosos jamás abdicaron de su deseo de estar presentes e influir en la vida cotidiana de las instituciones universitarias, y, cuando esto se tornó del todo imposible, crearon sus propias instituciones.

La situación contemporánea es mucho más compleja, porque existe un mayor número de participantes. El conocimiento científico, tecnológico y social es producido en muchas otras instituciones además de las iglesias y universidades, y los mercados para su difusión y decantación también son otros Csociedades científicas, revistas especializadas, mercados de tecnología, firmas de consultoría, escritorios de registros de patentes. En algunas situaciones más extremas, las instituciones contemporáneas de educación superior se transforman en simples mecanismos administrativos para dar a las personas habilidades e informaciones básicas que necesitan para acceder a otras instituciones donde los conocimientos son efectivamente producidos y procesados. En estos casos, las universidades pierden sus funciones clásicas de generación y codificación del conocimiento, y la cuestión universitaria se reduce a un problema sobretodo técnico y operacional: o sea, como formar un número adecuado de personas, con las habilidades requeridas y a un costo razonable para la sociedad.

Las instituciones contemporáneas de educación superior tienen un interés más que técnico, sin embargo, por que ellas difícilmente se dejan reducir a este papel instrumental, por razones semejantes a las cuales las universidades antiguas se rebelaban contra la Iglesia: las universidades reclutan talento y personas acostumbradas a valorizar el talento no aceptan con facilidad otras formas de autoridad. Una buena parte de la investigación científica y tecnológica más avanzada ocurre, aún en nuestros días, dentro de instituciones universitarias y ésta es una tendencia que parece estar aumentando y no disminuyendo. El apelo que la educación tiene como bien deseable en si mismo, como parte del ciclo de vida de las nuevas generaciones, también parece tender a aumentar, mucho más allá e, independientemente de lo que sería previsible en términos de análisis de las eventuales ganancias pecuniarias de la educación superior en relación a otras alternativas de carrera.

Monopolio, meritocracia y jerarquía

En el pasado, las instituciones educacionales controladas por la Iglesia eran la única forma por la cual una persona podía tener acceso a los conocimientos codificados de su sociedad y así a los privilegios y prestigio social a ellos asociados. Este monopolio era mantenido, paradojalmente, por mecanismos meritocráticos y, por lo menos en principio, igualitarios. Sí todos quieren alcanzar los mismos objetivos y concuerdan con la validez de los mecanismos de acceso a estos objetivos, esta es la mejor manera de validar el prestigio y la autoridad de los que consiguieron llegar a la meta. Así, el principio democrático de la meritocrácia no sólo fortalecía el monopolio, cómo también contribuía para la permanencia de la jerarquía.

El control monopolístico del conocimiento y de la educación no servía solamente para garantizar ventajas y privilegios para algunos, sino que funcionaba también cómo mecanismo de preservación del control y de la solidaridad social. Estas funciones no tenían como mantenerse con la división kantiana que generó la educación laica y aparentemente separada del mundo de los valores. No es por casualidad que el surgimiento de las sociedades modernas fue acompañado por todo un pensamiento de tipo conservador que perseguía y pregonaba la vuelta a un pasado medieval místico donde el poder espiritual y el poder temporal se mantendrían indisolubles sobre la tutela moral de la Iglesia, a la cual se subordinaban, la actividad económica, el sistema educacional, la vida política y las instituciones militares. Menos radicales, los sociólogos de la llamada línea funccionalista, de Émile Durkheim a Talcott Parsons, dedicaron su obra a la búsqueda de los principios unificadores que pudiesen mantener la coherencia y garantizar la estabilidad social dentro de la multiplicidad y de la diferenciación. Para Durkheim, era al sistema educacional que cabría exactamente este papel integrador, por la transmisión de valores de cohesión e integración social en una sociedad moderna y laica. Para Parsons, el sistema social tendería al equilibrio gracias a los valores básicos transmitidos por los sistemas integradores de la sociedad --nuevamente la educación.

Es curioso como, en cierto sentido, los ideales de Durkheim y Parsons se concretizaron. De hecho, los sistemas universitarios en las sociedades industriales y postindustriales de hoy, mantienen gran parte de su estructura jerarquizada y de su pretensión al control monopolístico de la cultura superior. El Estado de California, Estados Unidos, tal vez sea un ejemplo extremo. Por una parte, la educación en ese estado es totalmente abierta y está, de hecho, al alcance de quien quiera. Por otra parte, las instituciones de educación superior de California son estrictamente jerarquizadas, con la Universidad de California en la cima y los "community colleges" en la base, en términos de prestigio, autonomía, volumen de recursos y de calidad de los alumnos. Años de críticas, muchas veces radicales, contra las consecuencias socialmente regresivas de esta estratificación, no tuvieron el menor efecto; continúa existiendo un fuerte consenso con respecto a, en qué manos debe estar el control de las formas más elevadas de producción y transmisión del conocimiento. En California (como en Japón, un sistema jerárquico diferente de educación), el monopolio es mantenido por el principio meritocrático que coloca la culpa del fracaso en los individuos y no en el sistema social que los excluye.

Este resultado trae tensiones y algunas sociedades solucionaron el problema de otra forma, o simplemente no consiguieron resolverlo. En todas las sociedades, hombres de negocios, políticos y militares, siempre resistieron a las pretensiones hegemónicas de los intelectuales del mundo académico, desarrollando sistemas alternativos de valores y verdades últimas, basados en virtudes como el patriotismo, la fuerza personal, el espíritu práctico y emprendedor, el sentido común, el coraje y la astucia. Cuando posible, el anti-intelectualismo trata de imponer sus valores a las instituciones de educación superior, sea por la imposición de ciertos contenidos (como ocurrió en Brasil después del año de 1964, con los cursos de "Educación Moral y Cívica", introducidos por los gobiernos militares en todo el sistema educacional), sea por la implantación de sistemas educacionales alternativos de cuño "práctico" y aplicado, o bien por el ataque directo a los principios meritocráticos de las universidades. La creación de cuotas positivas o negativas para determinados grupos raciales y económicos, los ataques generalizados a los sistemas de selección y la evaluación de estudiantes y profesores, son otras tantas formas de asedio a las pretensiones hegemónicas de las universidades.

Solamente sociedades pequeñas y ricas, como las de los países del norte de Europa, han conseguido combinar de forma más adecuada los principios del mérito con igualdad social efectiva. En otras sociedades, la tentativa de juntar estas dos cosas perjudica a ambas. Las universidades latinoamericanas son iguales ante la ley y en muchos países los principios meritocráticos fueron totalmente abolidos siendo sustituidos por sistemas de libre matrícula y por la caída generalizada en los padrones para la aprobación de alumnos en los cursos y entrega de diplomas. En muchos casos el principio del mérito no es efectivamente abolido, sino que es transferido para otros lugares e instituciones --cursos de postgrado instituciones privadas o, siguiendo el modelo francés, para escuelas especializadas colocadas estratégicamente fuera del alcance del sistema de educación superior de masas. En algunos casos extremos, como en la Revolución Cultural China y en algunos de los países musulmanes más radicales de la actualidad, los valores asociados al conocimiento codificado y al valor de la educación son sustituidos por otros principios y valores de orden religioso o político. Cuando esto ocurre, los sistemas universitarios son prácticamente destruidos.

El hecho de que en las sociedades modernas, se produzcan y reproduzcan conocimientos fuera de las universidades e inclusive fuera de los sistemas de educación e investigación científica formalmente establecidos, podría llevar a la conclusión de que actualmente poco queda, en las universidades, de las antiguas pretensiones al monopolio o hegemonía en relación a las formas más elevadas de conocimiento. Sin embargo, estos desarrollos paralelos raramente llevan a cuestionar el papel desempeñado por las universidades en las sociedades modernas y las demandas por educación superior e investigación universitaria parecen aumentar continuamente. En este sentido, la hegemonía de las universidades actualmente, en relación a las formas superiores de conocimiento parece ser mayor que nunca.

Acceso

El principio meritocrático nunca significó que el acceso estuviera de hecho, abierto a todos. Restricciones formales e informales siempre existieron de un modo o de otro --numerus clausus, restricciones religiosas, raciales y nacionales, tasas, dotes, señorio. Poder competir bien en sistemas meritocráticos dependió siempre de un nivel de educación previa, formal o informal, apropiada, la que es al mismo tiempo, función del ambiente familiar y de una inversión también previa en educación. Estos aspectos "perversos" o regresivos de la educación, han sido objeto de estudios y demostraciones minuciosas que ganaron una gran popularidad en las últimas décadas.

Lo que ha sido menos analizado es cómo esta nueva percepción de la educación, como un instrumento más de estratificación social y de desigualdad, surgió después de un largo período en que la educación era entendida exactamente como su opuesto, o sea, como un instrumento de progreso social, democracia e igualdad. ¿Habrá sido esta una simple ilusión, desenmascarada sólo ahora por los investigadores contemporáneos? En verdad, la expansión de la educación moderna, coincidió con la expansión de la movilidad social en todas las partes. Muchos autores interpretaron esto como significando que la educación creaba por sí sola nuevos productos y nuevas oportunidades de trabajo. Para estos autores, la educación pasó a ser vista como una inversión económica de gran rentabilidad y posible de ser medida por sus "tasas de retorno", o sea, estimativas de la renta generada por la educación en relación a sus costos. Esa visión de la educación como "capital humano" es ampliamente comprobada por la evidencia originada en las naciones industrializadas, sin embargo conduce a resultados extraños y paradoxales cuando es transferida para contextos como el de India, África o América Latina, lugares donde las instituciones educacionales se expandieron con gran rapidez y de forma independiente a una correspondiente expansión del sector industrial. En este tipo de sociedades es posible detectar beneficios económicos para alguna inversión individual en educación, que suelen ser con frecuencia mayores que en los países industrializados. Pero también en ellas, el acceso a la educación es mucho más restringido y dependiente de recursos sociales y económicos previos y la suma de los beneficios individuales no implica necesariamente en beneficios para la sociedad como un todo. Para estas sociedades la visión escéptica de la educación, desarrollada por autores como Randall Collins, Pierre Bourdieu y Raymond Boudon,⁵ parece la más apropiada: lo que la educación formal proporciona es principalmente, status, credenciales y oportunidades para monopolios profesionales y sinecuras.

Muchos tentaron clarificar este asunto distinguiendo entre la educación como una "inversión productiva" (por ejemplo en el caso de ingeniería) y la educación como un bien de consumo (como el caso de la literatura, danza o ciencias sociales). La mayoría de los productos de la educación, entretanto, sólo pueden ser vendidos o utilizados por otros como servicios. Si determinado servicio (como administración profesionalizada, un proyecto arquitectónico bien hecho, una consulta médica o legal, turismo bien organizado, una buena música o publicidad) son considerados o no como algo de valor, es un asunto totalmente subjetivo y depende de cada cultura. Lo que es indiscutible es que por muchos años los productos de la educación fueron considerados valiosos, y por ello generaron beneficios que todos apreciaban. Es fácil imaginar como esta situación puede invertirse: por exceso de oferta de servicios y mercancías a precios muy elevados, o por privilegios y monopolios injustificables, injustos y sin relación definida con la calidad de los productos que ofrecen, en la percepción de los demás. Todo esto es subjetivo y depende de valores, tradiciones y, en lenguaje actual, del marketing de los proveedores de bienes y servicios. Sus consecuencias, por otro lado, en términos de como las instituciones educacionales y los sectores educados funcionan en determinada sociedad, son muy reales y afectan directamente la capacidad de autonomía y autorregulación de que las universidades pueden disponer.

Autonomía e integración

Autonomía o autorregulación es una característica constante de instituciones basadas en la producción y transmisión del conocimiento y funciona mejor en dos condiciones diferentes. La primera ocurre cuando esta autonomía es dada como obvia y acontece de forma natural, no siendo cuestionada. Esto ocurre cuando las universidades están bien integradas con el resto de la sociedad, o sea, cuando sus profesores son reconocidamente competentes, sus producciones intelectuales reconocidas como importantes, sus egresados reconocidos por su capacidad y sus costos no demasiados elevados. El hecho de que los profesores participasen directamente de la gestión de las universidades, como en Europa, o de existir un cuerpo especializado de administradores profesionales, como en Estados Unidos, es relativamente secundario desde este punto de vista. La otra condición ocurre cuando la sociedad es de tal manera segmentada que el mundo académico difícilmente cruza sus caminos con los de otros grupos sociales y por este motivo no entran en colisión.

La autonomía se transforma en un problema cuando la integración con la sociedad se interrumpe, o cuando la comunicación entre los diversos sectores se intensifica. La autonomía universitaria en relación a la sociedad más amplia es hoy en día muy cuestionada en Europa Occidental, tanto por razones de costo como en nombre del principio democrático de la igualdad de oportunidades. En la medida en que más personas procuran las universidades, ellas se tornan más caras y dependientes del apoyo y de la aprobación externa de los contribuyentes, estudiantes, legisladores, ministros, empleadores y planeadores. Cada uno de estos sectores presiona por mejores productos, mejor uso del dinero público y mejor atención a sus objetivos específicos, que frecuentemente no coinciden con los de los demás.

Las universidades siempre trataron con las presiones externas a través de la captación de personalidades públicas e ilustres que reciben títulos honoríficos y son llamados a participar de comisiones consultivas importantes (pero casi siempre con poca capacidad de decisión); por la creación de instituciones intermediarias, como el famoso University Grants Committee en Inglaterra, o los consejos de ciencia y educación en otras sociedades, incluyendo, por lo menos en intención, el Consejo Federal de Educación en Brasil; y por la colocación de sus propios miembros como consejeros de los políticos y funcionarios públicos, que son más o menos fácilmente convencidos de su incompetencia para decidir sobre los asuntos de la educación superior y la investigación. Estos mecanismos son generalmente suficientes para proteger las universidades en tiempos de relativa estabilidad y crecimiento limitado. No hay razón para imaginar que se trata tan sólo de manipulación. Por estos medios, el público lego y las autoridades terminan de conocer más de cerca las universidades, y éstas, a través de sus líderes más importantes, encuentran oportunidades de sentir y ajustarse mejor y gradualmente a las demandas cambiantes del ambiente externo.

Interferencias externas tórnanse particularmente peligrosas cuando van más allá de los intentos de orientar las instituciones educacionales y se transforman en verdaderos asaltos a los recursos y a los medios que estas instituciones manejan. Políticos de tendencia anti-intelectual pueden decidir cortar recursos de la educación y transferirlos para fines más populistas, o supuestamente más productivos; instituciones educacionales pueden ser vistas como una fuente de clientelismo político; compañías privadas o institutos gubernamentales pueden robar las universidades de sus cerebros o utilizar sus laboratorios y centros de investigación de acuerdo con sus intereses de corto plazo. Estas prácticas difícilmente prosperan cuando la legitimidad de las instituciones está bien definida; en otras circunstancias, sin embargo, sus efectos pueden ser devastadores.

Presiones externas coinciden frecuentemente con conflictos internos. Cuentan que las primeras universidades italianas eran totalmente controladas por los estudiantes, que pagaban a los profesores y que por esto, los contrataban o los despedían a su gusto. Si esto de hecho ocurrió, no debe haber durado mucho. Los profesores eran generalmente más viejos y más sabios que los estudiantes y actuaban con la autoridad de la Iglesia y de las familias. Conflictos entre profesores y estudiantes, son tan antiguos como las propias universidades y hacen parte de alguna manera de un fenómeno mucho más general, que es el de los conflictos intergeneracionales.

Enseñar en una universidad puede significar cosas muy distintas para personas diferentes --una actividad de tiempo parcial para un abogado o médico, un envolvimiento integral con la educación y la investigación para un científico o un simple empleo para un profesor. Cada uno de estos profesionales tiene su propia manera de vivir y entender su actividad y a la institución en la cual ella se desarrolla. En los países anglosajones, en las universidades donde se realiza investigación, lo que predomina es el profesor-investigador que define los padrones y modelos para el resto; en las universidades latinoamericanas más tradicionales lo que predomina es el profesional liberal que enseña en tiempo parcial; en los grandes sistemas de educación de masas de las sociedades modernas lo que predomina es el profesor contratado sobre régimen de tiempo integral para dar clases, que no llega a ser ni un profesional liberal como los antiguos catedráticos, ni un científico investigador. Es curioso como la lengua portuguesa no contempla la distinción, que existe por ejemplo en inglés, entre "professor" y "teacher" o "lecturer" y ni siquiera un equivalente al "maestro" castellano, términos que sirven exactamente para acentuar las distinciones que estamos tratando de mostrar.

Los estudiantes son el segundo elemento importante en las disputas de poder dentro de las instituciones académicas. Siendo los destinatarios más obvios de los servicios académicos, ellos se sienten en el derecho de hacer prevalecer sus voluntades.⁶ Lo importante es saber en qué condiciones esta sensación difusa se traduce en acción efectiva. La experiencia de muchos países parece sugerir que la politización y participación estudiantil es más elevada cuando los estudiantes son oriundos de una clase social alta, y cuando sus oportunidades de obtener posiciones de prestigio y autoridad después de egresados parecen limitadas. Ocurre lo contrario cuando las perspectivas ocupacionales para los estudiantes de élite son buenas o cuando el reclutamiento es ampliado para incluir estudiantes de origen social menos privilegiada. En estos casos hay una sensación de realización personal que en general disminuye la motivación que el estudiante pueda tener para involucrarse en actividades colectivas ligadas a un medio en el cual se encuentra temporariamente. Es posible especular, a partir de estas afirmaciones, con relación a los probables efectos de la masificación de la educación superior sobre la politización estudiantil. En general, en la medida en que mayor número personas son atraídas para las instituciones educacionales, podremos esperar que su capacidad de movilización disminuya, y esto parece haber ocurrido en contextos bien diferentes como en los casos de América Latina y Estados Unidos en los últimos 20 años. Por otro lado, en las sociedades modernas, existe un nuevo tipo de movilización estudiantil que parece estar relacionado con los fenómenos de "cultura de juventud" que están aconteciendo en las sociedades más industrializadas. Uno de sus componentes es el desempleo estructural de los jóvenes y la extensión del grupo de edad considerado como de "juventud" hasta próximo de los 30 años, lo que genera todo un nuevo conflicto intergeneracional que se vale de las instituciones de educación superior como campo de batalla.

Un último participante de las disputas de poder dentro de las instituciones de educación superior son los empleados administrativos. La creciente complejidad de estas instituciones ha llevado, en muchos lugares, al desarrollo de una nueva profesión, la de administradores universitarios y educacionales, que tienen sus propias ideas al respecto de su papel y su necesidad de reconocimiento, poder y autoridad. Aún cuando este tipo de situación no ocurra, empleados administrativos son cada vez más numerosos, se organizan en asociaciones y sindicatos profesionales y exigen su cuota de poder.

En síntesis, las tensiones que ocurren dentro de los sistemas de educación superior, y en su relación con la sociedad más amplia, dependen básicamente de si la sociedad está expandiendo sus oportunidades ocupacionales, de si ella está sometida a presiones demográficas, de si el sistema educacional está funcionando de hecho como canal efectivo de movilidad social, o, al contrario, si hay resistencia a la movilidad de grupos sociales emergentes. En Europa --y probablemente también en Japón-- la expansión de la educación superior a fines del siglo XIX e inicios de éste proporcionó un espacio para grupos ascendentes que no tenían como ser absorbidos con facilidad por el sector industrial, mas que pudieron inserirse en un proceso modernizador que dio un destino socialmente significativo a sus energías. Como se destacó al inicio, existe un claro paralelo entre la modernización de las instituciones de educación en estas sociedades y el proceso que Barrington Moore⁷ describió en relación a la modernización de la agricultura en el surgimiento de las democracias modernas. En muchas sociedades no solamente la agricultura no se modernizó, si no que también sus sistemas educacionales permanecieron cerrados, llevando en ambos casos a tensiones explosivas.

La politización tradicional de las universidades latinoamericanas es un buen ejemplo de esta condición. Las sociedades latinoamericanas siempre fueron muy estratificadas, y sus instituciones de educación superior eran probablemente adecuadas, hasta inicios de este siglo, para dar a sus élites la cantidad limitada de educación formal que ellas deseaban. Las tensiones comenzaron a surgir cuando nuevos grupos sociales --hijos de inmigrantes, o de clases medias emergentes de las ciudades-- comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que estas instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles.

En las primeras décadas de este siglo, muchos países latinoamericanos fueron sacudidos por lo que se conoció como el "Movimiento de la reforma", que se inició en 1918 en la ciudad de Córdoba, Argentina. Al leer los documentos y proclamaciones asociados al movimiento, dos aspectos llaman inmediatamente la atención. El primero, expresado en un pasaje muchas veces citado, es la condenación vehemente de la calidad de la enseñanza, la denuncia de que las universidades latinoamericanas habían dejado de ejercer su papel central de portadoras del conocimiento:

Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la enta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos --y lo que es peor aún-- el lugar donde las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así, el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.⁸

La segunda idea era la de que sólo los estudiantes podrían mudar esta situación. Pero la Reforma no consagró el gobierno de las universidades por los estudiantes, sino la división tripartita de los órganos de gobierno entre estudiantes, profesores y ex-alumnos, los cuales deberían inscribirse en las universidades para elegir sus representantes (no existe ninguna evidencia de que los ex-alumnos hallan llegado en algún momento a desempeñar un papel muy significativo). En la agitada historia del Movimiento de la Reforma, los conflictos entre estudiantes, profesores y autoridades gubernamentales eran frecuentemente traducidos a términos político partidarios, generando muchas veces líderes de gran proyección nacional e internacional, como Alfredo Palacios en Argentina, Haya de la Torre en Perú, Raul Roa en Cuba y Rómulo Betancourt en Venezuela. Las demandas por autonomía llevó al establecimiento de derechos de extraterritorialidad para las ciudades universitarias en muchos países latinoamericanos, dando a los estudiantes y profesores derechos y privilegios con los cuales los ciudadanos comunes difícilmente soñarían. Estos privilegios podrían ser interpretados como un indicio del suceso del Movimiento, llevando a las universidades al reconocimiento y prestigio público. Lo más probable, sin embargo, es que ellos expresen simplemente una tregua temporaria entre grupos antagónicos de élite, muchas veces quebrada con por confrontaciones violentas y derramamiento de sangre.

Las universidades latinoamericanas parecen haber llevado al extremo un tipo específico de autorregulación y autonomía, basado esencialmente en la capacidad de movilización política y no en la ocupación efectiva de una posición de centralidad entre las instituciones de generación y transmisión de conocimiento en sus sociedades. La experiencia histórica indica que la vitalidad de las instituciones universitarias, como núcleo generador de nuevas ideas, conocimientos y valores ha estado y debe estar íntimamente relacionada con su capacidad de mantener cierta distancia y tensión (o en otros términos, relativa independencia) en relación a las fuentes de liderazgo y dominación económica, política y religiosa que existe en todas las sociedades. La universidad "bien comportada", que funcionase de manera integrada y sin tensiones con otros sectores de la sociedad, sería seguramente una universidad burocratizada, desmotivada, sin vida y sin mayor relevancia. Pero también es importante que, en este proceso de competencia con otros sectores de la sociedad, las universidades no terminen totalmente victoriosas y pierdan, sin sentir, su identidad propia. Es propio de la universidad moderna no ser la fuente de conocimientos sagrados o ideológicos, ni del poder económico, ni del poder político; ella deja de ser universidad cuando se transforma en Iglesia, empresa o partido. Encontrar su espacio propio, no someterse ni descaracterizarse es la llave para su permanencia y relevancia.

Finalmente, los sistemas modernos de educación superior llevan en sí el germen de la universidad clásica, pero también muchas otras cosas que tiene poco a ver con ella. Por este motivo, son necesariamente inestables, contradictorios y están expuestos a un proceso constante de disputa y competencia. Esta es una situación inevitable, que no puede ser corregida sin que algunas de las funciones más importantes de los sistemas educacionales modernos sean sacrificadas. Lo importante aquí, es aprender a convivir con la variedad, la diferenciación y la pluralidad de objetivos y principios que son inherentes a los sistemas sociales modernos. Con el surgimiento de la educación superior de masas dramatizado por las movilizaciones estudiantiles de 1968, el problema de la reforma universitaria volvió a ser noticia en todo el mundo. La experiencia acumulada desde entonces parece sugerir que los actuales sistemas de educación superior son demasiado grandes y demasiado politizados para poder ser alterados por grandes proyectos reformadores que, o son bloqueados por intereses afectados, o se frustran en su implementación.⁹ Esto no significa, sin embargo, que no exista espacio para la mudanza; mas ésta no puede darse de un momento a otro, a partir de un amplio consenso al respecto de un "nuevo" papel para el sistema universitario, sino a través de un proceso de diferenciación progresiva de sus funciones y en el atendimiento particularizado a sus diferentes públicos.

Es a partir de estas perspectivas que podemos pensar mejor sobre la crisis de legitimación que afecta actualmente a nuestras instituciones de educación superior. Cómo ellas se desarrollarán en los próximos años, qué tipo de relaciones establecerán con otras instituciones productoras y difusoras de conocimiento en las sociedades modernas, en qué medida permanecerán o no como lugares privilegiados de generación y expansión de la frontera intelectual y científica, de qué forma podrán ajustarse a las múltiples demandas que reciben sin pérdida de autonomía y responsabilidad, y, finalmente, en qué medida su autonomía será fruto de su prestigio, o de su alienación, son estas las incógnitas que deberemos observar y que definirán el futuro de esta institución milenar. El destino de la universidad es estar siempre desconforme con sus limitaciones, sin perder, entretanto, su propia identidad, forjada en la evolución de las sociedades modernas en los últimos siglos. En la medida en que pueda mantenerse fiel a este destino será, todavía por mucho tiempo, un factor de perturbación, discusión, eventualmente conflictos, pero también de esperanza para un mundo mejor.

NOTAS

1. Este capítulo es una versión revisada de Schwartzman 1989.

2. "Educación superior" es una expresión más amplia, que incluye tanto las instituciones universitarias de tipo más clásico además de las formas de educación post-secundarias.

3. Estas ideas están contenidas, de forma mucho más elaborada y compleja, en los textos clásicos de Max Weber y principalmente en Economía y sociedad.

4. Un "tipo ideal", en lenguaje sociológico es una representación conceptual estilizada, donde las características más marcantes de un fenómeno social son acentuadas. "Ideal", aquí, se refiere a la idea "concepto" y no al ideal como modelo a ser buscado o conseguido.

5. Collins 1979; Boudon 1981; Bourdieu y Passeron 1970.

6. Véase al respecto, Levy 1981 y Altbach 1984.

7. Moore 1966.

8. H. Michelena y Sotag 1984, 26-27; J. Michelena 1986;

9. Cerych y Sabatier 1986.