Los sistemas de educación superior en América Latina experimentaron una expansión vertiginosa entre la década del 50 y la crisis económica de los años 80. En volumen de matrículas, esta región pasó de cerca de 270 mil alumnos a más de 7 millones, lo que elevó la tasa regional bruta de escolaridad de nivel superior de menos de 2% en 1950 a cerca de 18% en 1990. La red física de educación superior, a su vez, aumentó de cerca de 75 instituciones, la mayoría de carácter universitario y financiada con recursos públicos, a cerca de 3.690 instituciones, de las cuales menos de 700 tienen carácter universitario y más de la mitad son particulares y autofinanciadas.¹ Esta expansión fue un fenómeno universal, que colocó a varios países de América Latina en niveles equivalentes a los de Europa y de Asia.

El ritmo de la expansión varió, llegando inclusive, a mostrar períodos de reversión, con fuerte contracción de las matrículas, como fueron los casos de Chile (25%) y de Argentina (20%) durante el auge de las dictaduras militares. En los demás países, la expansión se aceleró en la década del 70, siendo que en Argentina, Chile y Brasil el proceso comenzó en la década del 60. En México, la expansión continuó en los años 80, cuando se acabó la capacidad de financiamiento del crecimiento de la red pública y se inició la expansión de la red particular. En Argentina y Chile retomaron la expansión en la década del 80, con la "normalización" instituida por el presidente Raúl Alfonsin en Argentina y con la reforma educacional iniciada en 1980 en Chile por el gobierno de Pinochet y retomada bajo nuevos términos por el gobierno civil. En Brasil el número de estudiantes de nivel superior se estabiliza a partir de 1979 y en Colombia la expansión también pierde ímpetu a partir de mediados de los años 80.

Causas: Urbanización y ampliación de las oportunidades

Esta expansión respondió a un proceso más general de crecimiento poblacional, urbanización, expansión de las camadas medias y la mayor participación de mujeres de la fuerza de trabajo y en la educación. Jorge Balán muestra que la población de América Latina pasó de 155 millones en 1950 para 352 millones en 1980.² Como el grupo de edad correspondiente al alumnado de educación superior se sitúa en torno de 10% de la población estamos en realidad hablando de 15 millones en 1950 y 35.2 millones treinta años después. Balán explora varias alternativas para estimar el crecimiento de la demanda por enseñanza superior:

Latin America urbanized very rapidly during this period, so that the population in cities of 20,000 and over jumped from 29% to 47% of the total population. Accepting this rather narrow definition, young urbanites who might have aspired to higher education were approximately 4.5 million in 1950 and 16.54 million in 1980. The size of the urban nonmanual labor force is a good estimate of the amount of jobs, at each date, available to those who actually considered entrance into a higher education institution for further training. According to estimates based upon six major Latin American countries, nonmanual jobs made up around 28% of the nonagricultural labor force in 1950, while the corresponding figure for 1980 was somewhat over 37%. We do not know how this distribution varied by age, but it seems acceptable to use it as a rough indicator of urban job holders to be replaced by the new generation with postsecondary education. According to the new estimates, the number of young urbanites was 1.26 million in 1950 and slightly over 6 million in 1980. In other words, population growth, urbanization, changes in occupational structure, and integration of females into the nonmanual labor force, taken together, would lead us to expect a jump in the total demand for higher education from around 880 thousand to 5.5 million between 1950 and 1980 in the twenty Latin American republics. The enrollment estimates for those dates show, in fact, that the system grew at a slightly faster pace, even if the figures are not much off the mar: Levy estimates a total of 403 thousand students for around 1955 and 4.48 million for 1980.³

Balán nota que hay una proporción de la varianza del crecimiento de las matrículas que continúa inexplicada por los factores considerados. El autor sugiere dos variables independientes adicionales. Primero, el aumento desde 1950 de la oferta de empleos que requieren más años de estudios, cuyo acceso se restringió a los poseedores de diplomas de nivel superior. Un gran número de esas nuevas posiciones están en el propio sector educacional, donde la formación de profesores, así como la promoción en la carrera, pasó a exigir titulación de postgrado. Las burocracias públicas y el sector privado también pasaron a definir nuevas posiciones no manuales con niveles de remuneración vinculados a las credenciales obtenidas por la educación formal, afectando con esto la demanda por educación. En segundo lugar, Balán menciona la expansión y diversificación de la oferta de educación pos secundaria, inclusive a través de cursos de especialización y de corta duración que atienden a un público diversificado. Finalmente, hay que considerar un fenómeno nuevo, el ingreso de adultos, hombres y mujeres fuera del grupo de edad convencional en cursos de nivel secundario, ya sea para mejorar su inserción en el mercado de trabajo, o por otras razones.

En general, es más fácil crear lugares en escuelas superiores (principalmente cuando la calidad no es la principal consideración) que oportunidades de trabajo y renta en el sistema ocupacional. Como pasan muchos años entre el momento en que un estudiante busca la universidad y el momento en que éste debe confrontarse con el mercado de trabajo, la educación superior se expandió con más velocidad que la capacidad de absorción de sus formandos por el sistema ocupacional, por lo menos en los niveles esperados. De ahí las frustraciones reflejadas en altas tasas de desistencia de muchas carreras, a pesar de que las ventajas comparativas de quién tiene alguna educación superior en relación a quién no tiene, se hayan mantenido.

La expansión de las matrículas en la enseñanza superior se dio sin que se hubiesen implementado reformas que garantizasen la calidad de la formación ofrecida. En Argentina, la principal innovación, a mediados de la década del 80, fue la creación de un ciclo básico común a todas las carreras, que funcionó como un mecanismo interno de selección para los niveles posteriores. En Brasil el sistema publico expandió poco, abriendo paso a la educación privada, y son conocidas las altas tasas de desistencia en los carreras de ciencias naturales y sociales, que llegan con frecuencia a cerca de 50%. En México, como país, cerca del 60% de los alumnos jamás completan los cuatro años de carrera y a penas 20% cumplen todos los requisitos para la licenciatura. El mercado de trabajo, sin embargo, da recompensa a los que entran a la universidad. Un estudio reciente observa que:

Growth of higher education opportunities has meant for many little more than the chance to enroll. Severe dropout after the first semesters still limit the percentage of students completing the four-year course to a decreasing rate of less than 60 percent. In addition, fulfillment of all graduation requirements has been constantly low, about 20%. There are important differences according to specific professions [...]. Achieving a higher education professional training, even if it is just one or two semesters, still plays a significant role in employment in two ways: it offers a better probability for incorporation in the formal sector, although on a devaluated basis, and there seem to be clearly segmented tracks to different kinds of employment according to the type of institution.⁴

Desigualdades al acceso

La expansión de las ciudades y de las clases medias que aconteció en América Latina a partir de los años 50 hizo parte de un intenso proceso de movilidad social, con millones de personas transfiriéndose del campo a las ciudades, adquiriendo más educación y aumentando sus niveles e ingresos. Este proceso fue bien estudiado en Brasil por José Pastore (1979, 1986, 1992), que muestra con claridad tanto la extraordinaria movilidad ocurrida en los años 70 como el estancamiento que tuvo lugar a partir de los años 80. Esta movilidad, como era de esperarse, benefició a algunos grupos más que a otros. En la búsqueda de nuevas oportunidades, poseer un título universitario en sociedades marcadas por grandes incertidumbres daba una ventaja importante en términos de ingreso, prestigio social y de garantía de estabilidad. Este beneficio adicional proporcionado por la educación superior, aún cuando de mala calidad y hasta a veces incompleto, aparece en la literatura económica en términos de la "tasa de retorno" asociada a las inversiones en educación.⁵ No todos los grupos sociales tienen igual acceso a este beneficio y diferentes carreras y niveles de desempeño también generan diferentes beneficios. Aunque no existan informaciones sistemáticas sobre estas diferencias, existen algunas informaciones importantes sobre lo ocurrido.

La expansión hizo que las universidades latinoamericanas dejasen de ser exclusivamente masculinas e incorporasen un número bastante significativo de mujeres, que llegaron a 50% o más de las matrículas en varios países. Las desigualdades, sin embargo, permanecieron en la distribución de los géneros entre las diferentes áreas de conocimientos. Las carreras técnicas, como la ingeniería, continúan aún siendo predominantemente masculinas, mientras que la educación y las ciencias sociales tienen el predominio femenino. Estas diferencias están reduciéndose en muchos de los casos, con el gran número de mujeres que entran en las profesiones de salud, inclusive médicas y también en carreras de administración y derecho. En México, en 1988, 40.6% de las matrículas eran femeninas, variando entre 14.5% en el área de agricultura y 19.6% en el área tecnológica hasta 59% en las humanidades y 53% en el área médica.⁶ En Argentina, el porcentaje de mujeres en la educación superior aumentó de 35% a 53% entre el inicio de los años 60 y 1986, con fuerte concentración en las instituciones no universitarias, que son en general escuelas de formación para el magisterio (78%).⁷ En Brasil, en 1991, 52.3% de las matrículas universitarias eran femeninas.

Aunque la expansión de la educación superior dio oportunidades a grupos sociales que antes no tenían acceso a ella, existe una fuerte correlación entre el ingreso, y sobretodo la profesión y la educación de la familia, y las oportunidades educacionales de los hijos. Datos de la década del 80 muestran que en América Latina personas que trabajaban en el campo están tres veces menos representadas en la educación superior que en la población, mientras que personas en actividades letradas (white collar) están representadas tres veces más. Esta proporción es semejante a la de África francófona y contrasta con los países de la OECD, donde las proporciones son, respectivamente, 0,9 y 1.6%.⁸ En Brasil, 78.6% de los estudiantes de nivel superior son blancos, contra sólo 1.4% de negros.⁹

Más aún, ingreso y educación de la familia son fuertes determinantes de la oportunidad de acceso a la educación superior de mejor calidad. En Brasil, los mejores y más valorizados cursos están generalmente en universidades públicas, que requieren exámenes de ingreso accesibles solamente a estudiantes que tuvieron una educación secundaria de calidad, generalmente privada. En otros países como México y Argentina, la educación de calidad se da generalmente en instituciones privadas, que cobran precios inaccesibles para personas de menos recursos.

Las diferencias de acceso pueden ser vistas con detalle en los datos de la Universidad de Sao Paulo, considerada la mejor de Brasil. de acuerdo con un trabajo realizado en 1991. Llama la atención no sólo la alta selectividad social de la universidad, como también las grandes diferencias que existen entre las diversas carreras. Además de los hijos de familias de educación e ingreso altos, la universidad también da oportunidades para familias que deciden invertir intensamente en la educación de sus hijos; continúa en este sentido cumpliendo su papel como canal de movilidad social a través del mérito. Destácase, en este contexto la presencia de hijos de inmigrantes recientes de origen japonesa en las ingenierías.¹⁰

El mejor predictor de la elección de la carrera es por un lado la educación de los padres, y por otro el sexo de los estudiantes. Hijas de familias con menor nivel de educación procuran carreras femeninas de poco prestigio, como enfermería, pedagogía y geografía; hijos hombres de familias de mayor nivel de educación escogen profesiones técnicas como las ingeniarías y la física.¹¹ Visto desde el ángulo de las carreras, los datos son aún más reveladores: 65.2% de los alumnos de ingeniería de producción vienen de familias con educación superior, contra solamente 17.4% de las alumnas de enfermería y 18.5 de los alumnos de geografía.

Diversificación: Lo público y lo privado

Si las demandas por educación superior crecieron de forma semejante en todos los países, las respuestas obedecieron a padrones distintos. En Argentina y en México las universidades públicas crecieron para acomodar a las nuevas demandas, llegando a incorporar centenas de millares de estudiantes en las universidades nacionales que se transformaron en las mayores del mundo en número de matrículas. En Brasil, Colombia y Chile los sistemas públicos crecieron poco, abriendo espacio para el sector privado y también para el surgimiento de nuevas instituciones públicas de educación superior fuera de las capitales.

El sentido de la distinción entre lo público y lo privado es más complejo de lo que puede parecer a primera vista.¹² La comprensión que existe a este respecto en América Latina aún está muy vinculada a la antigua oposición francesa entre la educación pública y lega, considerada como democrática y progresista y la educación religiosa y privada, dependiente de la Iglesia Católica y considerada como aristocrática y conservadora. En pocas regiones de América Latina, sin embargo, esta separación entre Estado y Iglesia ocurrió con la misma nitidez, con el sector público asumiendo efectivamente las funciones de proveedor de la educación pública en todos los niveles. En Chile y en Colombia, las universidades católicas permanecieron como elementos importantes de los sistemas académicos, ocupando lugar de preeminencia al lado de las universidades nacionales.¹³ En Brasil, hubo una tentativa en la década del 30 de crear una universidad nacional bajo la dirección y la orientación de la Iglesia Católica, dentro de un pacto político entre la Iglesia y el gobierno autoritario de Getúlio Vargas.¹⁴ Con el fracaso de este entendimiento, en inicios de los años 40, la Iglesia partió para constituir sus propias universidades, sólo entonces aproximándose del modelo de las universidades católicas privadas La educación superior privada, entre tanto, venía expandiéndose ya desde inicios de siglo.

El lado religioso de la educación superior privada es hoy en día de pequeña importancia en la región y mismo las universidades católicas conservan poco de su contenido religioso. Los sistemas privados de educación se expandieron, en las últimas décadas, siguiendo dos líneas principales. Donde el sistema público no creció o creció poco, y el ingreso a las universidades gubernamentales quedó condicionado a mecanismos selectivos, la educación privada se expandió para atender a los estudiantes excluidos. Sus estudiantes tienen, en general, una educación secundaria peor que los del sector público, y lo que pueden pagar por educación privada no es mucho. Con estudiantes mal preparados y pocos recursos, las universidades privadas ofrecen una educación en el mejor de los casos simplificada, tanto en su contenido como en su pedagogía. La mayoría de los estudiantes de estas instituciones tienen que trabajar y por este motivo los cursos tienden a ser ofrecidos en la noche y las exigencias deben ser ajustadas al tiempo limitado de los estudiantes.

En el otro extremo, donde las universidades públicas se expandieron, su calidad y prestigio frecuentemente cayeron y la politización de sus actividades cotidianas perjudicó aún más su desempeño. En estas situaciones, la educación privada vino a sustituir a la educación pública de calidad. Aquí, os estudiantes ya llegan con mejor nivel de educación, pueden pagar más y exigir una mejor calidad. Las instituciones privadas que atienden a estos estudiantes tienden a huir de las áreas académicas más tradicionales, como la medicina, donde el costo de las instalaciones básicas y de la investigación son demasiado elevados, y dar preferencia a áreas como administración y economía. Ellas incursionan, también, en las áreas tecnológicas, donde la posibilidad de conseguir apoyo del sector empresarial es más significativa.

En ningún país el sistema privado de educación se restringe sólo a uno de estos extremos. En Brasil, a pesar de que la mayor parte de la educación privada es del primer tipo, existen instituciones privadas de prestigio y calidad como la Universidad Católica de Rio de Janeiro, la Universidad Mackenzie (ingeniería) y la Fundación Getúlio Vargas (administración de empresas) en Sao Paulo. Algunas universidades privadas mantienen una identidad religiosa, en algunos casos protestante, y otras se orientan hacia las comunidades locales, con la participación de empresarios y organizaciones de varios tipos en cuanto a su constitución. Existe también, aunque la legislación de muchos países aún no permite que esto ocurra, un segmento creciente de instituciones que se organizan explícitamente como empresas para la venta de servicios educacionales.

Diferenciación institucional: Las universidades y la educación superior

La palabra "universidad" es utilizada en América Latina de forma bastante suelta, pudiendo referirse tanto a instituciones complejas, que abarcan las diferentes áreas de conocimiento y desarrollan actividades de investigación, como a establecimientos aislados que proporcionan una o dos carreras de forma ritualizada y convencional. Si la expansión de la matrícula universitaria y la diferenciación de los públicos e instituciones lleva a una complejidad cada vez mayor, existen por otro lado presiones constantes para que estas diferencias, percibidas como jerarquías de status entre personas e instituciones, sean ignoradas o minimizadas. En Brasil, para que una institución pueda ser considerada "universitaria", debe ofrecer cursos o carreras en las áreas de ciencias exactas, biomédicas y en ciencias humanas y sociales (es el llamado "requisito de universalidad de campo") y capacidad de investigación. Aunque las demás instituciones sólo tengan el status de "escuelas", sus estudiantes son "universitarios", así como sus diplomas, que tienen igual validez desde que sean emitidos por instituciones legalmente reconocidas, universitarias o no. Cursos técnicos de corta duración, aún cuando concebidos inicialmente como no universitarios, como el caso de las escuelas técnicas federales, llegan a tener su duración y sus títulos equiparados rápidamente a los universitarios, e intentos de crear carreras de formación de profesores de corta duración encuentran una fuerte oposición entre los propios educadores, a pesar de la gran carencia de profesores en la educación básica y secundaria brasileña. En México, los institutos de formación de profesores también fueron promovidos al status universitario y los institutos tecnológicos ya fueron creados con carreras y diplomas equivalentes a los universitarios. Desde 1990 están creándose universidades tecnológicas de vocación local con carreras de corta duración, cuyos resultados aún no son posibles de mensurar.

En Chile encontramos el sistema que más caminó de un perfil unitario de educación superior universitaria para un perfil diferenciado de educación pos secundaria. Las universidades continúan responsables de las profesiones más estructuradas, de la formación científica y de una buena parte de la actividad de investigación, mas pasaron por un redimensionamiento de su papel. Aquellas que tenían varios campus fueron desmembradas y con esto se controló el problema del gigantismo que Argentina y México enfrentan. La expansión del sector privado, especialmente en las nuevas modalidades de educación pos secundaria, llevó el sector universitario a una posición de minoría numérica, aún cuando concentre casi el 50% de las matrículas. La reforma de 1980 instituyó un trípode donde las universidades y el diploma de licenciatura ocupan la cima, los Institutos Profesionales, con carreras de hasta cuatro años y diplomas que no equivalen a una licenciatura, la posición intermedia y los Centros de Formación Técnica con curso vocacionales de dos años de duración y diplomas técnicos, la base. Los resultados han sido moderados en función de problemas de calidad y de poca atracción ejercidas por las alternativas de carácter no universitarias. En 1989, del total de cerca de 333.000 estudiantes en el sistema, 156.300 (53%) estaban en el nivel universitario.¹⁵

En Colombia, el sistema ofrece tres tipos de credenciales y varias modalidades de formación pos secundaria, inclusive de tipo open university. Entretanto, la distribución de las matriculas continúa muy concentrada en el segmento universitario. En la base del sistema están las instituciones profesionales intermediarias (60 en total, siendo 51 privadas) que ofrecen experiencia práctica para funciones como contadores, vendedores, actividades empresariales de pequeño porte, etc., dando un certificado profesional técnico intermedio. En la posición intermedia están los institutos de tecnología que dan formación más especializada y el título de Tecnólogo o Tecnólogo Especialista. En la cima están las universidades y los títulos de licenciatura. Hay todavía una diferencia entre "universidades" (71 en total, de las cuales 41 privadas) e "instituciones universitarias" (60 en total, de las cuales 42 privadas).¹⁶ Datos de 1985 sobre la distribución de las matrículas muestran la concentración de la demanda en el nivel universitario: 319.532 alumnos en las 131 instituciones universitarias, contra 71.958 en las 95 instituciones no universitarias. En Argentina, el sector no universitario numéricamente más relevante es el de formación de profesores, de composición mayoritariamente femenina. Este sector incluye también las escuelas militares, academias de policía y escuelas de enfermería; todas estas áreas son, en Brasil, consideradas de nivel superior universitario.

Antiguas y nuevas profesiones

La expansión de la educación superior también significó una gran diversificación de las profesiones solicitadas por los estudiantes. En el pasado, las profesiones liberales tradicionales, como el derecho, la medicina y la ingeniería, concentraban casi la totalidad de los estudiantes. Hoy estas áreas están en minoría, siendo superadas con creces por nuevas disciplinas como la administración y la contabilidad.

Esta diversificación de las áreas del conocimiento ha sido interpretada tanto en el sentido positivo, como un fenómeno asociado a una mayor complejidad y diferenciación de las sociedades latinoamericanas, como en el sentido negativo, por un aumento considerado desproporcional de las áreas sociales y humanas en detrimento de las áreas profesionales más técnicas. En realidad, no existen criterios para definir cuantos profesionales de cada tipo --ingenieros, médicos, abogados, administradores, farmacéuticos, sociólogos-- una sociedad necesita. Sociedades que exigen, por ley, que todas las farmacias tengan un farmacéutico contratado, tendrán naturalmente más "necesidad" de farmacéuticos que otras. Sociedades que aceptan la existencia de enfermeros clínicos y otros profesionales paramédicos tendrán menos necesidad de médicos con seis a ocho años de formación superior que las que no lo hacen; sociedades que exigen diplomas de comunicación para periodistas tiene más necesidad de estos profesionales que las demás. En todas partes, las diversas profesiones buscan convencer la sociedad de su necesidad e importancia y, por lo menos en el pasado, las profesiones más tradicionales han conseguido garantizar su espacio profesional por la fuerza de la ley. Esto no es suficiente, entre tanto, para fundamentar políticas de planificación educacional a partir de metas cuantitativas globales para las diferentes áreas de especialización. Los argumentos utilizados en estas disputas por espacio se refieren siempre a los intereses del público; pero las grandes diferencias que existen en la manera de como los privilegios y monopolios profesionales son definidos en distintas sociedades muestran que la gama de alternativas es mayor de lo que normalmente se admite.¹⁷

Como resultado de este proceso histórico de disputa por espacio y por prestigio, algunas profesiones se tornan mucho más valorizadas que otras y son más procuradas por los estudiantes. Cuando la demanda es grande, nuevos mecanismos selectivos son creados, sea a través de exámenes de ingreso a las universidades, sea a través de filtros que se establecen a lo largo de las carreras. En Argentina, la selección se da a lo largo de las carreras y elimina en la práctica la gran mayoría de estudiantes que entran en la Universidad sin condiciones de acompañar las exigencias curriculares. En Brasil, el número de candidatos por vacantes en las universidades públicas puede llegar a cincuenta o más en las áreas más disputadas.

Las diez principales profesiones incluyen a 63% de los estudiantes, que desarrollan estrategias educacionales que dependen de una combinación de los recursos educacionales, motivaciones, financieros y locales de que disponen. Un joven estudiante en Sao Paulo con excelente formación de nivel secundario, condiciones de estudiar tiempo integral y mucha motivación, puede postular a un lugar en la Universidad de Sao Paulo, donde cada vacante de la carrera de periodismo es disputada por 53 candidatos , y cada vacante de medicina, por 37.¹⁸ Si la formación previa es insuficiente, pero existen recursos, el puede preferir la misma carrera en una institución privada, o una carrera menos disputada en la misma universidad. La distribución de las preferencias de los estudiantes por las diversas carreras refleja estrategias realistas de este tipo y no una efectiva diversificación de intereses,¹⁹ que de hecho no hay como mensurar a no ser directamente. Existe una clara asociación entre la dificultad para ingresar a las universidades de sistema estatal paulista, que es el de mayor reputación y prestigio, y el gran número de instituciones de educación superior privadas que existen en este Estado.

En la década del 70, en el período de mayor expansión en Brasil, la oferta de carreras de acceso y desempeño más fáciles creció enormemente, sobre todo en las áreas sociales y humanas; en el período de estancamiento, que ocurrió a partir de los inicios de los años 80, las carreras de ciencias sociales cedieron lugar para las de administración, derecho y contabilidad, que ofrecían por lo menos en principio, una perspectiva de profesionalización más clara que las demás. Un análisis detallado muestra que en Brasil, las carreras creadas en el período de mayor expansión, desde el inicio de la década del 70, tenían un número significativamente mayor de mujeres matriculadas y de carreras nocturnas, que en el período anterior; mientras que los más recientes ya vuelven, aunque no completamente, a un perfil más tradicional también desde este punto de vista.²⁰

La estabilización del crecimiento de la educación en Brasil, Colombia y México, ocurrida a lo largo de la década del 80, no puede ser entendida como la finalización del ciclo histórico de la expansión. Este es el caso, especialmente, de Brasil, donde la tasa de escolaridad bruta es del orden de 10%, o de México y Colombia, del orden del 14%, en contraste con Argentina, que se aproxima de los 40% (a pesar de la incertidumbre en relación a este dato). Existen varios factores que explican este estancamiento, entre los cuales deben ser destacados la reducción de la capacidad de inversión pública en la educación superior, la expansión aún incipiente de la educación secundaria y la crisis económica, que hizo con que disminuyesen las ventajas relativas asociadas a una educación pagada y de mala calidad. A medida que la economía retome su dinamismo y la educación secundaria se expanda, las presiones sobre la educación superior serán también retomadas, así como su proceso de diferenciación.²¹

NOTAS

1. Brunner 1994, 4.

2. Balán 1993a.

3. Balán 1991a, 2-3. Las fuentes de las diferentes estimativas constan en el original.

4. Ibarrola 1992, 471.

5. Birdsall 1994; Psacharopoulos 1994.

6. Ibarrola 1992.

7. Balán 1992a.

8. Mingat y Tan 1986, citado por Winkler 1990.

9. IBGE 1993.

10. Los datos sobre el "origen social de los estudiantes" deben ser interpretados con cautela. La pregunta se refería al origen de los padres hasta la generación de los abuelos y no distingue brasileños de raza negra o indígena de otros brasileños, ni siquiera los diversos grupos europeos, entre los cuales portugueses y españoles.

11. El trabajo se limitó a estas carreras y la muestra cubrió la totalidad de los estudiantes que ingresaron a la USP en 1992.

12. Para una discusión amplia, vea Levy 1986.

13. Vease, para Colombia, Álvares y Álvares 1992.

14. Schwartzman, Bomeny y Costa 1984; Schwartzman 1985a.

15. E. Schiefelbein 1992: 133.

16. Álvares y Álvares 1992: 154.

17. Sobre o "manpower planning" y sus dificultades, ver Fulton y otros 1992; sobre el mercado de trabajo como disputa entre profesiones, ver Collins 1979.

18. Guía del Estudiante 1994.

19. Estas estrategias son analizadas por Ribeiro 1981 y Ribeiro y Klein 1982.

20. Schwartzman 1991.

21. Estos puntos son discutidos por Souza 1994.