Orientadas para la formación de las profesiones liberales, las universidades latinoamericanas demoraron en incluir la investigación científica y la organización sistemática de la educación de postgrado entre sus actividades principales. Tradicionalmente, la investigación universitaria se limitaba prácticamente a las Facultades de Medicina, en las áreas asociadas a la enseñanza de la medicina y a los hospitales universitarios, y a algunas pocas instituciones en el área de agronomía o ingeniería, de orientación aplicada. A inicios de siglo, la Universidad de Buenos Aires ya había implantado algunos centros importantes de investigación, entre los cuales se destacaba el Instituto de Fisiología de la Escuela de Medicina, bajo la dirección de Bernard Houssay, Premio Nobel de Medicina en 1947¹. Un pequeño número de profesores trabajaban en institutos de investigación gubernamentales, o independientes y eventualmente reclutaban estudiantes para sus trabajos. La inexistencia de equipos e instalaciones en las universidades y la propia naturaleza de los contratos de trabajo, en tiempo parcial, no daban lugar para la investigación en el interior de las universidades. El Instituto Oswaldo Cruz, en Rio de Janeiro, es un ejemplo conocido. Aún cuando sus investigadores pudieran enseñar en la Facultad de Medicina, era en el instituto que hacían sus investigaciones y formaban sus sucesores en las prácticas de laboratorio y en el trabajo de campo.

La educación de postgrado, como actividad organizada, es una innovación típica del sistema universitario norteamericano, y en muchos aspectos incongruente con sistemas universitarios organizados en términos de carreras profesionales como es el caso de América Latina y de la mayoría de los países europeos. En los Estados Unidos, el postgrado viene después del Acollege" y es una carrera de investigación alternativa a las profesiones liberales, como la medicina y el derecho, que otorgan títulos de nivel similar. En la tradición de Europa Continental y de América Latina, la educación colegial se acaba en el nivel secundario y el postgrado, cuando existe, es visto normalmente como una especialización adicional a la carrera universitaria. El desarrollo de la capacidad de investigación, que en los Estados Unidos es la propia razón de ser del postgrado, en América Latina tiende a ser considerado, la mayoría de las veces, solamente como una exigencia pedagógica de estas nuevas carreras, responsable por la demora en la obtención de los títulos y por las altas tasas de desistencia que suelen predominar.

Hasta la década del 60 el postgrado prácticamente no existía en América Latina, y los pocos títulos de doctorado otorgados por las principales universidades seguían la tradición europea, mediante tesis preparadas individualmente y presentadas a una banca de profesores. En la Universidad de Sao Paulo, que otorgó sus primeros doctorados en los años 40, este examen era el primer paso en la carrera de profesor, al cual le seguían el examen de libre docencia y finalmente el examen para profesor titular o catedrático.

La introducción de cursos regulares de postgrado fue una importación directa de los Estados Unidos, que terminó siendo adaptada al contexto latinoamericano con nuevas características y funciones. Una motivación importante en esta importación fue el empeño de centenas de jóvenes profesores e investigadores que habían ido al exterior para completar sus estudios a partir de los años 50 y no encontraban un lugar adecuado para desarrollar sus actividades cuando regresaban a sus países de origen. Esta generación de jóvenes doctores dio inicio a un nuevo fenómeno en la educación superior de la región, que fue el profesor de tiempo integral, dedicado en principio al trabajo de investigación, pero que no encontraba en la práctica ni condiciones materiales ni demanda por sus trabajos, que iban más allá de las necesidades curriculares de los cursos en que enseñaban. Para estos profesores investigadores faltaba en la universidad latinoamericana un espacio adecuado para la investigación científica, y los cursos de postgrado debían ser creados como un espacio natural para el reclutamiento de nuevos investigadores y para el desarrollo de sus trabajos.

Hasta entonces, este espacio sólo había existido fuera del ambiente universitario o en algunas pocas instituciones universitarias que habían desarrollado algunos núcleos para hacer investigación.² A partir de los años 60, principalmente, se intensificaron los movimientos para la transformación de las universidades, para tornarlas más compatibles con los tiempos modernos. Para esta generación de investigadores, el principal obstáculo para la modernización de la universidad latinoamericana era el poder de las oligarquías formadas por los profesores de las carreras tradicionales, principalmente medicina, derecho e ingeniería, que aunque muchas veces ilustres en sus profesiones, dedicaban poco tiempo a la universidad y no tenían sensibilidad para el trabajo en disciplinas científicas, como biología, ciencias sociales o física. Esta crítica a la universidad latinoamericana volvía, muchas veces, al tono y a la inspiración del movimiento de reforma de inicios de siglo y encontraba eco entre los estudiantes, que también acusaban a las universidades y a sus profesores de ser elitistas, conservadores, atrasados y sin preocupación por los problemas y la realidad local. Esta visión, también era compartida por técnicos gubernamentales y de agencias de cooperación internacional que creían en el poder transformador de la educación e investigación y no tenían dudas con relación a la superioridad y universalidad del modelo académico norteamericano.³ Como resume Hebe Vessuri,

The aim was to from a scientific-technical infrastructure, assuming, often implicitly, that on reaching a critical mass there would be an automatic reinforcement of local technology, specially for exploiting the opportunities for development of raw materials and other domestic resources. All of this would increase both production and productivity. The stage for public science and technology was set in the 1950s, and its most vocal advocates were leading figures from the academic scientific community. The national elites in academic science, generally with the technical-ideological help of international agencies, managed to convey to several Latin American governments and social leaders the view that there was a linear, one-way flow of ideas from fundamental research through development to commercial or operational application. For many years, nobody contradicted this model of the genesis of technological innovation, a model that was also of political benefit to academic scientists in their claim for public support.⁴

Esta coincidencia entre la visión de los estudiantes, de los investigadores, de los tecnócratas y de experts internacionales duraría algunos años, pero dejaría marcas profundas en toda la educación superior latinoamericana. El poder de las antiguas oligarquías profesionales fue reducido, en parte para abrir espacio para la investigación, mas también para permitir la masificación de las universidades. Aún cuando los investigadores permanecieron como una minoría ante la masa de profesores contratados para enseñar en los cursos regulares de pregrado, el régimen de tiempo integral para profesores se expandió y se generalizó. Así también, los financiamientos gubernamentales e internacionales continuaron a lo largo de la década del 80, mismo cuando los tecnócratas y experts comenzaron a darse cuenta de que, como en el propio Estados Unidos, el modelo de la research university americana no tendría como generalizarse para los sistemas universitarios como un todo, quedando limitada a unos pocos institutos y departamentos.

Los años 60 y 70 presenciaron la progresiva introducción del modelo norteamericano de organización universitaria en América Latina, que incluía, frecuentemente, la construcción de campi fuera de los centros urbanos, la contratación de profesores en tiempo integral y el inicio de la implantación de cursos regulares de postgrado. Desde los años 60, el Banco Interamericano de Desarrollo fue responsable, él solo, por préstamos de más de 1.200 millones de dólares para centenas de universidades latinoamericanas en casi todos los países, orientados para la construcción de edificios, adquisición de equipos, etc. La reforma universitaria brasileña de 1968 incorporó explícitamente la noción de que la investigación y el postgrado deberían ser el centro de la generación de conocimientos y de la formación de profesores para toda la educación superior, e incorporó también la noción de que la investigación científica debería servir de criterio final de evaluación de cada profesor y del sistema universitario como un todo.

La forma de inserción de los cursos de postgrado en los sistemas universitarios de la región dependió, sobre todo, de la mayor o menor integración que éstos consiguieron establecer con las universidades preexistentes y de la cantidad de recursos internacionales que fue posible conseguir para esta actividad. Un trabajo reciente entre profesores universitarios, realizado en Brasil, Chile y México, muestra la importancia relativamente reducida del postgrado en la actividad de los docentes, aún cuando las instituciones de mayor densidad académica en cada país, estaban sobre-representadas.

Argentina tal vez sea, de entre los cinco países, el que más resistió a esta innovación. Esto ciertamente se explica por el fracaso del intento de implantación de la investigación en la Universidad de Buenos Aires en los años 60, frustrado por la intervención militar de 1966 que duró hasta 1984. En un amplio panorama elaborado recientemente, sobre la educación superior en Argentina, lo único que es mencionado al respecto del postgrado es que

Graduate training is a relatively neglected area in all universities, including the major ones, as is also research. Requirements vary regarding the number and type of courses to be taken, but the major one is always a doctoral thesis. In recent years MA programs, as well as a number of short-term graduate courses leading to graduate certificates, have grown in both private and public universities. However, they have little formal recognition in the market.⁵

En los países en que fue implantado, el postgrado evolucionó conforme a tres líneas independientes, a veces sobrepuestas, mas en muchos casos en conflicto. Por un lado, el postgrado desarrolló y consolidó las actividades de investigación y formación especializada que ya existían en algunas de las principales universidades de la región, como la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de Sao Paulo y la Universidad de Chile. Por otro lado, este llevó a la formación de nuevos programas dirigidos, principalmente, al entrenamiento de profesores para los sistemas de educación superior en expansión y para la entrega de credenciales necesarias para la promoción dentro de las carreras del sector público. Por último, los cursos de postgrado desempeñaron una función compensadora frente a la mala calidad de los cursos de pregrado, funcionando como un filtro adicional de selección de los formados para conseguir las mejores posiciones en el mercado de trabajo.

En Chile el vínculo con la investigación quedó claramente establecido y por esta razón el postgrado no creció demasiado:

In 1979 there were 74 graduate programs, and by 1984 there were 160 in 11 universities, including 23 doctoral programs. In spite of these efforts there is still no systematic support for developing doctoral training in Chile. This style of graduate school is tailored to a future academic career. It is not organized, either in purpose or design, to provide high level labor for a range of professional or occupational settings.⁶

La segunda alternativa es la que predomina en Colombia y tiene también una fuerte presencia en México y en Brasil:

El sistema de postgrado [En Colombia] cuenta con serias deficiencias: a pesar de mostrar una de las dinámicas más altas, y de su peso elevado dentro del conjunto del sistema, en ellos han predominado las especializaciones, y no se cuenta prácticamente con programas de doctorado. Una renovación endógena del sistema de educación superior tendría que basarse entonces, fundamentalmente, en las maestrías. Pero la gran mayoría de éstas consiste en programas de clases magistrales o en seminarios que se limitan a remediar las deficiencias de la formación de pregrado, sin formar verdaderamente al personal académico en las disciplinas investigativas, ni producir investigaciones relevantes. Si en las dos últimas décadas se puede constatar la elevación en el nivel académico de los docentes, no es posible entonces establecer qué efectos tenga ello en el sistema, ni qué tanto de esta formación sea puro credencialismo, fomentado por los ascensos en el escalafón docente que produce el título de postgrado. El esfuerzo principal llevado a cabo en la última década para fortalecer los postgrados fue un proyecto financiado por el BID y orientado a 38 programas (maestrías principalmente) de 9 universidades estatales. Aunque el proyecto repercutió de manera inmediata en la consolidación de los aparatos de investigación de las universidades participantes (dotación de infraestructura, recursos bibliográficos y de información, pasantías, profesores visitantes), su productividad en términos de graduados fue muy baja: se estima que en 9 años (1984-92) se produjeron 610 egresados, lo que en promedio significa 67 por año (menos de dos egresados anuales por programa). Si a estos 38 programas, ya consolidados, se añaden no más de 10 de las universidades privadas de mayor prestigio, tendríamos la totalidad de la infraestructura de postgrado con que, realmente, cuenta el sistema de educación para su renovación y fortalecimiento.⁷

Además de las funciones de investigación y preparación de profesores, el postgrado latinoamericano funciona también como un factor adicional de especialización y diferenciación en carreras que se han masificado, inflacionando el valor del título y perdiendo el contenido de las materias. En Brasil por ejemplo, no tiene mucho valor un diploma universitario en administración o economía, principalmente si éste es obtenido en una universidad de poco prestigio. El valor de mercado del postgrado, en estas áreas, continúa sin embargo bastante alto y existe una gran disputa para ingresar a estos programas de postgrado. Cuando predomina esta función de diferenciación y especialización, se torna evidente el contraste entre las exigencias académicas de investigación y los intereses de los alumnos, o hasta muchas veces de los propios profesores. La sobreposición y confusión que existe entre la residencia médica y el postgrado en medicina es el ejemplo clásico. Otro caso es psicología, donde los cursos de postgrado importaron los contenidos norteamericanos, orientados para la investigación experimental y académica que no dan continuidad a la orientación aplicada y clínica de los cursos de pregrado que se masificaron. Sólo en las áreas más claramente identificadas con disciplinas científicas, y no como profesiones, (como por ejemplo física, matemática, antropología, ciencia política) es que los cursos de postgrado adquirieron un perfil académico y científico más definido. México tal vez sea el ejemplo de predominio de este tipo de especialización y complementación de los cursos profesionales:

Entre 1970 (el primer año en que se registró el dato) y 1990, la población estudiantil nacional en el postgrado pasó de 4.000 a casi 42.000 personas, es decir que en la actualidad hay un estudiante de postgrado para cada 26 estudiantes de licenciatura. El 36% está inscrito en el nivel de especialidad, el 72% en el de maestría y sólo el 3% en programas de doctorado. Estas cifras hablan de un sistema de postgrado que cumple mayoritariamente las funciones de continuación de estudios de licenciatura y de reeducación de adultos en el ejercicio profesional; sólo marginalmente existe el doctorado donde se desarrolla el conocimiento nuevo y se forman especialistas de alto nivel. [...] El 61% de los estudiantes del nivel están inscritos en el área administrativa y en el área de la salud, es decir en programas que generalmente son especialidades de reentrenamiento profesional. Las áreas tecnológicas abarcan 13%, las ciencias sociales el 8%, las humanidades el 8% y las ciencias naturales el 8% de las matrículas.⁸

En Brasil, el postgrado se desarrolló desde un inicio a partir de dos vertientes iniciales, la de formación de profesores y la de formación de investigadores, y hasta hoy el Ministerio de Educación y el Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico conducen programas paralelos, pero no necesariamente bien coordinados, de apoyo al postgrado. Sin dar mayor importancia para esta diferenciación fundamental, la reforma universitaria de 1968 adoptó de forma generalizada el principio humboldtiano de la indisolubilidad de la educación e investigación, que debería colocar al postgrado y la investigación en el centro de todo el sistema. La legislación brasileña acabó con el antiguo sistema de cátedras y de esta manera con el poder de los antiguos profesores, ahora sustituidos por la estructura colegiada de los departamentos organizados por disciplinas académicas; permitió la creación de institutos de investigación especializados; generalizó el sistema de contratación de profesores en régimen de tiempo completo; y pasó a asociar las promociones en las carrera universitaria a la obtención de títulos de postgrado. Fue creado, además, un sistema de evaluación de los cursos de postgrado basados, principalmente, en la titulación de sus profesores y en su producción académica.

Esta reforma coincidió con la intensificación de la expansión de la demanda por educación superior, que fue atendida en gran medida por el surgimiento de centenas de instituciones privadas, así como por la expansión de la educación pública, que fue atendida, a su vez, con la contratación de un gran número de profesores para los cursos básicos en condiciones precarias y sin mayores requisitos de calificación. Estos nuevos profesores se constituyeron en una de las principales fuentes de demanda de cursos de postgrado, los cuales eran realizados, normalmente, con autorización de sus instituciones y sin pérdida de salario, además de becas de estudio y una promesa de ascenso de carrera más adelante. Fuera de esta demanda creciente, un aumento de recursos para el área de ciencia y tecnología que se intensificó en la década del 70 y decayó a partir de los años 80, estimuló la implantación del postgrado en Brasil. El resultado de estos factores fue la extraordinaria expansión de los cursos de postgrado, principalmente a nivel de maestría.

Una de las características más importantes del sistema brasileño fue la relativa autonomía de los cursos de postgrado en relación a las estructuras universitarias preexistentes. El sistema de incentivos asociados a los cursos de postgrado, combinado con la exigua tradición académica de la educación superior brasileña, corría el riesgo de estimular a las universidades a crear cursos de postgrado de mala calidad, que distribuyesen títulos sin mayor valor académico, pero aceptados por las burocracias universitarias en beneficio de sus poseedores. Para reducir este riesgo, fueron establecidos criterios mínimos para la formación de cursos de postgrado (fundamentalmente por la exigencia de titulación de los profesores) y todo el sistema de postgrado fue colocado bajo la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior del Ministerio de Educación (CAPES), una unidad con tradición de calidad. La CAPES desarrolló un sistema permanente de evaluación por pares, pionero en América Latina, que atribuye conceptos de "A" a "D" a los cursos de postgrado y distribuye becas para estudiantes de acuerdo a criterios de desempeño y calidad de los cursos. El Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) también desarrolló un sistema propio becas de estudio y apoyo a proyectos de investigación de estudiantes. Estos también pueden valerse, en el Estado de Sao Paulo, de apoyo de la Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). La gran mayoría de los cursos de postgrado y casi la totalidad de los cursos de doctorado, están en universidades públicas y no sólo son gratuitos como también, los estudiantes pueden contar, en los programas evaluados con "A" o "B", con becas de estudio de varios años de duración. Este sistema es considerado generalmente como exitoso, aún cuando presente algunas dificultades.

Estas dificultades aparecen en el número desproporcionalmente elevado de programas de maestría y en la gran concentración de los doctorados en las universidades del Estado de Sao Paulo, que expresan la dualidad indicada anteriormente. En la mayoría e los países, la maestría es un curso de corta duración, de introducción al doctorado; en los Estados Unidos, las maestrías son en general cursos profesionalizantes o de especialización para personas que no se orientan para carreras académicas. En Brasil, en cambio, las maestrías se transformaron en semi-doctorados para las universidades que no tenían masa crítica suficiente como para tener sus doctorados aprobados. Como consecuencia, las maestrías se transformaron en cursos extremadamente prolongados, llevando cada título aproximadamente 4.7 años para ser obtenido, en comparación con los 5.5 años para el doctorado. En un sistema que ya estabilizó su crecimiento, las tasas de evasión son extremadamente altas, con sólo cerca de 10% de los alumnos matriculados en cada nivel titulándose a cada año.⁹ Muchos de los cursos de doctorado exigen el título de maestría para sus estudiantes, lo que quiere decir que el postgrado completo puede durar fácilmente diez años o más, después del término del curso superior. Como la legislación brasileña permite que profesoras de educación superior se jubilen después de 25 años de trabajo y los profesores hombres con 30 años, en muchos casos los cursos de postgrado funcionan como una alternativa cómoda al trabajo universitario, que al final se transforma en una jubilación generosa.

Otro de los problemas del postgrado brasileño es la aparente inflación de los criterios de evaluación de los cursos. En la actualidad, la selección de los miembros de las comisiones de evaluación por pares es realizada mediante un proceso complejo de indicaciones por parte de los propios cursos, y el número de programas con conceptos "A" y "B" es de cerca de 2/3 del total. La suposición es de que los cursos clasificados con "A" sean equivalentes a los mejores cursos de las universidades norteamericanas y de Europa Occidental; sin embargo no hay como controlar esta equivalencia.

La autonomía de los cursos de postgrado en relación a los cursos profesionales regulares puede tener un efecto negativo, la dificultad en hacer con que la competencia de los profesores y alumnos de postgrado se traduzca en beneficio de los alumnos del nivel anterior. En México y Chile, el postgrado tiende a vincularse a las estructuras universitarias preexistentes; en Brasil, los cursos de postgrado universitarios son impartidos por los departamentos académicos y tienen diferentes grados de vinculación con los niveles anteriores de enseñanza. Mientras en algunas universidades los profesores de postgrado deben enseñar en todos los niveles, en otras los programas de postgrado funcionan al margen del sistema más ampliado. Existen todavía muchos casos en que el postgrado se instala en institutos autónomos fuera de las universidades, preservando de esta manera su autonomía y flexibilidad, pero contribuyendo muy poco para la enseñanza de pregrado. Este es el caso, por ejemplo, de muchos institutos de ciencias sociales que, en los años 70, se constituyeron fuera de las universidades buscando escapar del clima de represión política de entonces.¹⁰

Lo que ocurrió con la investigación universitaria no es muy diferente de lo que ocurrió con el postgrado. La investigación prosperó junto a los programas de postgrado que dieron continuidad a tradiciones de investigación preexistentes y en algunas instituciones y programas creados especialmente para abrir espacio a las actividades de investigación de nuevos grupos; y se frustró donde el postgrado sirvió principalmente para otorgar títulos y justificar la contratación de profesores en régimen de tiempo completo. A pesar de los avances ocurridos en las dos últimas décadas, sobre todo en Brasil, la investigación científica en la región no consiguió salir de una posición marginal dentro del contexto de la investigación internacional:

Parte del por qué de esta situación aparece con transparencia en los resultados de la investigación internacional comparada sobre la profesión académica. En los tres países, 35% de los profesores entrevistados declararon tener más interés en la investigación que en la docencia, y un número aún mayor declaró estar vinculado a algún proyecto de investigación cuando fue hecha la pregunta. A pesar de esto, informaciones más detalladas sobre la naturaleza del trabajo de investigación muestran que en la mayoría de los casos no se puede hablar de investigación científica en el sentido correcto del término. El perfil de Brasil es mucho más parecido con el de México, mientras que el de Chile se destaca de forma más positiva. En los tres países, sin embargo, cerca de la mitad de los investigadores recibieron menos de 5 mil dólares para sus trabajos y trabajan solos. Muchos de ellos pasan años sin publicar nada y solamente la mitad publica uno o más artículos por año.

Analizando los resultados de México, los autores constatan que existe:

una tendencia fuerte, que abarca a la mitad de los académicos que entrevistamos, a asumir una función específica, la investigación, como parte de su desempeño como integrantes del espacio laboral que estudiamos. Así lo conciben, le dedican tiempo, buscan algo con ello con relativa independencia de los modelos institucionales en que están adscritos. Mas, observan los autores, buena parte de lo que se anuncia como actividad de investigación, lejos de acercarse de los procesos de producción de conocimiento nuevo en estricto sentido, es indicador de un esfuerzo de muchos académicos por enriquecer su actividad académica; en efecto, desde un punto de vista sensato, muchas de estas actividades quedarían mejor clasificadas como estudio.¹¹

La situación en Brasil no es muy diferente. La investigación científica consiguió establecerse con más fuerza en algunas de las principales universidades más tradicionales, así como en algunas instituciones universitarias creadas con una fuerte preocupación e interés en las actividades de investigación: la Universidad de Sao Paulo, la Universidad de Rio de Janeiro, la Universidad de Campinas, la Escuela Paulista de Medicina, la Universidad Federal de Sao Carlos. Resumiendo la situación en el inicio de la década del 80, que no se alteró de manera significativa desde entonces, Cláudio de Moura Castro destaca que:

A idéia de uma universidade de pesquisa, tão decantada nos últimos tempos, na verdade, vingou de maneira muito seletiva. Apesar do grande número de professores de tempo integral, a produção das pós-graduações de muitas universidades é ínfima. Em algumas, isto se explicaria pelo pouco tempo de existência dos cursos; em outras, porém, os cursos de pós-graduação já completaram dez anos e continuam sem publicar. É muito importante registrar o peso do estado de São Paulo na ciência brasileira, de onde se originam 47% das publicações. [...] De fato, as regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (excluindo Brasília) produzem apenas 9,5% da ciência brasileira, o que equivale a dizer que quase toda a atividade científica está concentrada no Centro-Sul.¹²

Investigación y sociedad

Aunque la mayor parte de la investigación en América Latina esté localizada al interior o próxima de las instituciones universitarias, el principal argumento de los científicos en defensa de su trabajo no ha sido tanto su impacto en el sistema educacional y ni siquiera su contribución o presencia en la ciencia internacional, mas principalmente su importancia para el desarrollo económico y social de cada país. Si para garantizar su calidad y eficiencia, la investigación necesita concentrarse sólo en algunas instituciones; si para poder dedicarse a su trabajo, el profesor investigador precisa librarse de la obligación de dar clases a los alumnos de pregrado, entonces que así sea. Esta no es una aberración peculiar a América Latina. En todas partes la actividad científica y tecnológica tiende a concentrarse y existen tensiones y contradicciones inevitables entre las exigencias de una carrera de investigador científico de suceso y la dispersión de tiempo y de atención de los investigadores en actividades de educación de naturaleza más genérica. Existen siempre presiones para una distribución más equitativa de recursos para investigación entre las regiones, instituciones y departamentos dentro de cada universidad, bien como para la mayor dedicación de los profesores a los alumnos de pregrado. Cuando estas presiones consiguen prevalecer con mucha fuerza, la actividad de investigación pierde su estímulo, su motivación y no progresa.

Si el impacto de la investigación sobre la educación y la ciencia internacional no es muy relevante, por lo menos sus efectos sobre la sociedad deberían ser más significativos. Sin embargo, no es lo que ocurre. No sólo los sistemas de investigación de la región no progresaron como se esperaba, sino que mostraron señales de decadencia y estancamiento:

It may be said that, despite real advances, Latin American R&D systems have not kept pace with international developments and continue to be inefficient. There is research capability, but it excels only in more or less isolated enclaves. Conditions are such that, in more than a few cases, the very weight of the often low-quality, obsolete, and bureaucratized institutional research infrastructure acts as a powerful obstacle to change. Latin American universities are mostly politicized and controlled by self-serving interest groups. National research systems are handicapped in their ability to create the scientific and technological profiles required by the production systems undergoing deep transformation during the current technological revolution in the industrialized countries.¹³

En contraste con este panorama en general pesimista, existen ejemplos de desarrollos promisorios, así como de proyectos tecnológicos ambiciosos que parecían tener suceso en un primer momento, pero no tuvieron continuidad. La investigación agropecuaria sea tal vez el área que tuvo un mayor impacto económico, que se refleja en aumentos significativos de la productividad agrícola en varios países de la región. En general estas investigaciones tuvieron su impacto en la producción altamente capitalizada de "commodities" para los mercados de exportación, y mucho menos para el pequeño productor, y en productos orientados hacia los mercados internos de cada país. La investigación agropecuaria tendió a quedarse restringida a unas pocas instituciones organizadas según el modelo de los "land-grant colleges" americanos y en institutos de investigación que se organizaron de forma independiente de los sistemas de investigación científica nacionales, como fue el caso de la Empresa Brasileña de Investigación Agropecuária (EMBRAPA), en Brasil, subordinada al Ministério de Agricultura. Este formato puede haber ayudado a la investigación agropecuaria a preservarse da las incertidumbres de los sistemas universitarios y de las políticas de ciencia y tecnología nacionales, pero por otro lado puede haber llevado al aislamiento y a dificultades de incorporar los adelantos más recientes en áreas que precisan de una formación académica más intensa.

Ejemplos de proyectos ambiciosos mas, en último análisis, frustrados, fueron la política de informática y la política nuclear. En un trabajo conocido, E. Adler contrastó las experiencias de Brasil y de Argentina en estos dos campos y concluyó a favor del suceso de Argentina en implantar una política nuclear autónoma, en contraste con Brasil, y por el suceso brasileño en desarrollar una industria de computadoras propia, en contraste con Argentina. La explicación, según Adler, estaría en los grupos sociales y en los liderazgos que estos diferentes proyectos consiguieron, o no, establecer, y en el trabajo de "guerrillas institucionales" que estos liderazgos conseguían desarrollar en defensa de sus proyectos. En Argentina, el proyecto nuclear consiguió apoyarse y protegerse de la inestabilidad política del país a través de una alianza entre líderes civiles y sectores militares que no conseguían articularse de la misma forma en Brasil. En contrapartida, una alianza de este tipo ocurrió en Brasil en la área de informática, permitiendo que el país pudiera articular una política propia para el sector, cosa que Argentina no consiguió.¹⁴ En la perspectiva de los años 90, entretanto, ninguno de los dos proyectos mostró ser un suceso claro. Brasil no consiguió crear una industria nacional autónoma de microcomputadoras, y Argentina no progresó con su proyecto de autonomía nuclear. En ambos casos, el poder y la influencia de las "guerrillas" tecnocráticas no fueron suficientes para implantar modelos de desarrollo tecnológico autónomo, en un ambiente de globalización progresiva de la economía y de los conocimientos.

No tan espectaculares, pero probablemente más prometedores, han sido los intentos más recientes de vincular la investigación universitaria a la actividad productiva, sobre todo con el sector industrial, a través de las facultades y programas de ingeniería donde el tránsito entre el sector académico y el mundo empresarial tiende a ocurrir con facilidad. Las modalidades de este relacionamiento son variadas y van desde una simple consultoría de profesores, realizada individualmente, hasta programas de colaboración inter-institucionales de largo plazo, pasando por proyectos de menor complejidad y duración, para actividades que van desde ensayo de productos hasta el desarrollo de procesos, formación y capacitación de recursos humanos, etc.

Algunos estudios recientes han llamado la atención sobre las principales características de este relacionamiento.¹⁵ Desde el punto de vista interno de las universidades, la característica más relevante ha sido la relativa "clandestinidad" de este tipo de trabajo. En muchos sectores universitarios el relacionamiento con el sector privado, y sobre todo la obtención de honorarios adicionales a través de este relacionamiento, suele ser visto como una violación del carácter público de la educación superior, y una violación del principio de la igualdad de sueldos que debería existir para todos los profesores. Proyectos de colaboración son, también, muchas veces percibidos como un uso inapropiado de recursos públicos para atender a intereses privados de algunos profesores y sus asociados del mundo empresarial.

Estas objeciones de orden ideológica son actualmente menos comunes que en el pasado, mas los problemas del eventual mal uso de los recursos públicos en beneficio de intereses particulares no han desaparecido. Sin embargo, la actitud prevaleciente en los últimos años ha sido ver este relacionamiento como algo positivo, por los beneficios que puede traer para la economía del país, además de ser una necesidad que se impone dada la escasez de recursos públicos para la investigación. A pesar de este consentimiento, pocas universidades están de hecho capacitadas para emprender un relacionamiento adecuado con el sector privado. Las culturas organizacionales son distintas, los tiempos y prioridades son diferentes, y muchos de los intentos de aproximación acaban con recriminaciones recíprocas, las universidades siendo acusadas de lentas, ineficientes y poco prácticas, y las industrias de inmediatistas y sin disposición para las inversiones y la espera inevitable en los trabajos de investigación más significativos. En Brasil, los departamentos e institutos universitarios que consiguen establecer una relación de confianza más duradera con el sector productivo llegan a buscar formas de administrar estas actividades conjuntas a través de ajustes administrativos poco formalizados que no involucran a las autoridades universitarias superiores y que ni siquiera son conocidos por otros sectores de las instituciones.

Algunas universidades, sin embargo, han hecho inversiones más sistemáticas en este tipo de actividad de colaboración. La Universidad de Campinas mantiene una compañía de Desarrollo Tecnológico orientada a administrar este relacionamiento, y lo mismo pasa en el programa de postgrado en ingeniería de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, COPPE, con una firma especializada que es la COPPETEC. En la Universidad de Sao Paulo, la Facultad de Economía y Administración mantiene dos instituciones autónomas para administrar sus actividades de convenio de asistencia técnica, la Fundación Instituto de Administración, además de unidades similares asociadas a la Escuela Politécnica. La Facultad de Medicina de la USP administra el mayor complejo médico hospitalario de América Latina, formado por el Hospital de las Clínicas y por el Instituto del Corazón, a través de instituciones independientes administradas por sus profesores. En varias instituciones tales como la Universidad de Brasília y Facultades Federales de Ingeniería de Rio de Janeiro, Santa Catarina, São Carlos, Itajubá y otras, existen programas de "incubadoras" para nuevas firmas establecidas en sociedad con el sector privado, así como esfuerzos de creación de "parques tecnológicos" en su alrededor, estimulados por la presencia de técnicos competentes de las universidades y disposición para actividades cooperativas.

En Brasil, los principales socios para estas relaciones con la universidad han sido las empresas estatales. La Universidad de Campinas tiene una historia de estrecha relación con el sistema Telebrás de telecomunicaciones y la COPPE, en Rio de Janeiro, tiene una firme asociación con la estatal de petróleo, PETROBRÁS, para el desarrollo de tecnologías de exploración en aguas profundas. Tanto la Escuela Politécnica de la USP como el Centro Tecnológico de la Universidad Católica de Rio de Janeiro fueron beneficiados por la participación en el programa de informática del gobierno brasileño a partir de los años 70, con financiamientos de la Marina y más tarde, de la Financiadora de Estudios y Proyectos. Estos acuerdos de largo plazo son muy confortables para las universidades, porque garantizan una fuente de ingreso estable y de largo plazo, además de no estar condicionados a evaluaciones inmediatistas de costo-beneficio de las inversiones. A medida que avanza el proceso de privatización de las grandes empresas estatales, o, aún cuando permanezcan públicas, estas experimentan una necesidad de concentrar y justificar mejor sus inversiones, estos acuerdos tienden a ser interrumpidos o disminuidos. El relacionamiento de las universidades con el sector privado es más difícil, menos rentable y el aprendizaje es penoso. Sin embargo, es razonable suponer que este debe aumentar cada vez más. Para las empresas, en la medida en que la calidad del producto y la eficiencia de los procesos vayan aumentando su importancia, por el ambiente más competitivo en que actúan, el acceso a los cuadros técnicos de las universidades se va a tornar un recurso estratégico de gran importancia. Para las universidades, también, estas sociedades son una forma de obtener recursos en épocas de escasez, y de recuperar su imagen de instituciones relevantes para el desarrollo económico y social de sus países.

La conclusión a extraer de las experiencias sin suceso y de las dificultades de los nuevos caminos no es que la investigación científica y tecnológica en América Latina debería ser colocada de lado. A pesar de su visión crítica, Hebe Vessuri concluye su panorama de la investigación latinoamericana con una nota positiva:

The ability to devise imaginative solutions to what appear as insoluble problems, to create, adapt, and use significant technological systems, and to choose and control the areas of technological dependence must be insured. The best option for Latin America continues to be the one put forward by Simón Rodriguez, Simón Bolivar's teacher, over 150 years ago: `o inventamos o erramos.'¹⁶

Mas el proyecto de Simón Rodriguez tiene que ser mejor especificado, para que los errores cometidos en los últimos 40 años en nombre de la capacidad de inventar no se perpetúen. El Banco Mundial, que ha desarrollado proyectos importantes en el área de ciencia y tecnología en la región, mantiene una actitud optimista con relación a su importancia, aunque sin las ambiciones del pasado. Según un estudio reciente,

While most fundamental discoveries about the nature of the universe will continue to emanate from the industrialized countries, support of a critical mass of scientific infrastructure in the developing world is essential do enable these countries to select, incorporate and adapt technology from abroad, to improve existing technology, and, in some cases, to develop new technology meeting local as well as international needs. This requires high quality graduate training as well as laboratory research programs.¹⁷

Posición semejante a favor de la importancia de la investigación científica, pero también de su reformulación y adaptación a la realidad contemporánea consta en el reciente "policy paper" para el sector de ciencia y tecnología en Brasil, cuyas propuestas, sin embargo, aún no penetraron en los niveles de decisión más altos del gobierno:

Ciência e tecnologia são mais importantes do que nunca, se o Brasil pretende elevar o padrão de vida da população, consolidar uma economia moderna e participar com plenitude em um mundo cada vez mais globalizado. A economia precisa se modernizar e se ajustar a um ambiente internacionalmente competitivo. A educação precisa ser ampliada e aprimorada em todos os níveis. À medida em que a economia crescer e novas tecnologias forem introduzidas, novos desafios irão emergir na produção e no uso de energia, no controle do meio ambiente, na saúde pública e na administração de grandes conglomerados urbanos. Mudanças também vão ocorrer na composição da força de trabalho. Uma forte capacitação nacional será necessária para que o país possa participar, em condições de igualdade, das negociações internacionais que podem ter conseqüências econômicas e sociais importantes para o Brasil.

A nova política deve evitar tanto os excessos do laissez-faire quanto os do planejamento centralizado. Uma política liberal convencional de desenvolvimento científico e tecnológico não produzirá capacitação na escala e qualidade necessárias. Projetos tecnológicos de grande porte, altamente sofisticados e concentrados não terão condições de gerar impactos suficientemente amplos no sistema educacional e industrial. Tentativas de planejar e coordenar centralizadamente todos os campos da ciência e tecnologia correm o risco de expandir burocracias ineficientes e sufocar a iniciativa e criatividade dos pesquisadores.¹⁸

El camino recomendado --sin duda difícil, por introducir nuevas prácticas y contrariar intereses establecidos de grupos de investigadores y funcionarios de Estado-- es el de tornar los vínculos entre la investigación científica y tecnológica y el sistema educacional, por un lado, y el sistema productivo por otro, mucho más explícitos e institucionalizados; abandonar la política de "sustitución de importaciones" en el área científica, que lleva a la manutención de grupos de investigación de dudosa calidad; y desarrollar políticas tecnológicas orientadas principalmente para la capacitación de la base del sistema productivo y no para ambiciosos proyectos de viabilidad dudosa y costos desconocidos, como ha venido siendo el padrón hasta ahora.

NOTAS

1. Schwartzman 1986, 24; Halperin Donghi 1962.

2. Schwartzman 1991b.

3. Sobre la perspectiva de los experts, véase Schwartzman 1993c.

4. Vessuri 1990, 1544.

5. Balán 1992a, 25.

6. Shiefelbein 1992. Los datos son de Brunner 1986.

7. Lúcio 1993, 15.

8. Kent 1993a, 356-357.

9. Durham y Gusso 1991, cuadros 1 y 8. Si los cursos tardan aproximadamente 5 años, estos deberían graduar anualmente 20% del total de la matrícula, para que el rendimiento fuese total. Como el número de graduados es próximo de 10%, esto significa que 50% de los estudiantes jamás obtienen sus títulos.

10. Brunner y Barrios 1992. 11. Gil 1994, 145. 12. Castro 1986, 207. 13. Vessuri 1990, 1543. 14. Adler 1987. 15. Véase a este respecto, para Argentina, Fanelli 1993; para Brasil, Frischtak 1993; Castro 1993. 16. Vessuri 1990, 1551. 17. Wolff 1991, 1.

18. Schwartzman 1995.