América Latina gasta poco en educación y gasta mal. Resumiendo un amplio estudio comparado sobre gastos en educación en todo el mundo, el autor concluye que América Latina invierte menos por estudiante, en todos los niveles, que casi todas las otras regiones del mundo; peor aún, la distancia entre América Latina y el resto del mundo sigue creciendo. En relación a la educación superior, el artículo nota también que

Latin America spends a higher percentage of public education funds for tertiary education than other regions, to the detriment of other levels of education. While this reflects the greater effort made in Latin America to expand educational opportunity at the tertiary level, it also suggests inequitable use of public funds, since students at this level have a higher capacity to contribute to the cost of their education than students at lower levels of education.¹

Las informaciones disponibles sobre el financiamiento público de la educación superior muestran una situación similar entre los países en relación a los dispendios globales (excepto para Argentina, cuyo dato no es comparable), mas una gran variedad de situaciones en relación a la educación superior. Argentina, Chile y México tuvieron una importante reducción en los gastos públicos en educación superior entre 1980 y 1990, mientras que Brasil y Colombia tuvieron grandes aumentos. El gasto per cápita en Brasil es varias veces superior al de los demás países. La gran diferencia de costo por estudiante entre Brasil y otros países se explica en parte, por los diferentes criterios de cálculo,² pero también por la existencia de sistemas de matrícula abiertos en Argentina y en México, que inflan el número de "estudiantes" que efectivamente estudian; y por otro lado, por el peso de los salarios de los profesores universitarios, que en el caso de Argentina se han mantenido extremadamente bajos. La existencia de trabajos de investigación, instalaciones de mejor calidad, profesores bien pagados de tiempo completo, laboratorios y bibliotecas mínimamente equipadas requiere un costo por estudiante de una magnitud de 5 mil dólares anuales, costo medio per capita de las universidades públicas del Estado de Sao Paulo.

De manera general, los datos no confirman la idea de que los presupuestos de educación superior en la región han disminuido en la década del 80. Las reducciones de los gastos públicos en Chile y Argentina se explican por la crisis económica que afectó a estos países en la década del 80, combinado con la existencia de gobiernos militares que impusieron restricciones a las políticas anteriores de expansión del sector público, que habían llevado a tasas de escolaridad muy superiores a las de los demás países de la región. En México, la crisis económica de 1982 llevó a una reducción inicial de los gastos públicos, mas de corta duración. Como nota Kent, entre 1989 y 1993, el financiamiento global para el nivel superior, incluyendo las escuelas normales, pasó de US$840 millones a US$1,914 millones. El gasto para 1993 representa 50% más que lo gastado por la federación en 1980, uno de los últimos años del período de crecimiento interrumpido por la crisis de la deuda externa de 1982.³ En Brasil hay un aumento sistemático de los gastos a lo largo de la década, excepto entre 1982 y 1984, con un ápice de gastos en 1989, cayendo drásticamente después.

Lo que más llama la atención en las universidades federales brasileñas son las grandes oscilaciones y la gran parcela de gastos destinada a salario de funcionarios, permaneciendo constante, a través de los años, los gastos de manutención, de las actividades corrientes y de las inversiones de capital.

Para todos los países, la regla general ha sido que la presión por gastos con salarios se ejerce de forma continua sobre el sistema público, provocada tanto por la incorporación de nuevos profesores como por acrecimientos de sueldos que van siendo negociados e incorporados progresivamente en los sistemas. Este proceso de aumento no tiene relación directa con el aumento de la demanda o del desempeño de los sistemas de educación superior --las universidades federales en Brasil no aumentaron su número de estudiantes ni mejoraron, de forma visible, su desempeño durante este período. La primera reacción de los gobiernos a estas presiones por aumento del costo de personal es la reducción o congelamiento de los gastos corrientes e inversión; la segunda son las grandes reducciones de sueldo, obtenidas generalmente por vía de la no corrección de los salarios en períodos de inflación intensa, como ocurrió en Brasil a partir de 1989; y en casos más extremos el cierre de instituciones y la exoneración de profesores, tal como ocurrió en los períodos más represivos de Chile y Argentina.

Según un estudio realizado para el Banco Mundial, 75% del financiamiento de la educación superior brasileña proviene del sector público y es destinado a instituciones públicas,⁴ a pesar de que 65% de los estudiantes estén matriculados en instituciones privadas. Este dato contrasta con el caso de Venezuela, donde 89% del financiamiento viene del sector público, y con el de Chile, donde la participación directa del sector público es solamente 30%. Además de estos recursos directos, estimase que otros 34% del financiamiento de la educación superior chilena provenga del sector público, bajo la forma de asignaciones y transferencias presupuestarias especiales.⁵ En Colombia, el sector privado se financia con matrículas, tasas cobradas a los estudiantes y con la venta de otros servicios (hospitalarios, de consultorías y educación) a la comunidad. Como instituciones sin fines lucrativos, pueden recibir donaciones del gobierno y otras organizaciones nacionales y extranjeras. Un estudio realizado en 1990 sobre la composición del presupuesto de las universidades públicas en Colombia reveló que cerca del 10.5% de sus recursos provienen de cobro de tasas, 45% de créditos y saldos no utilizados en años anteriores y 85.5% del gobierno federal. Hay, además de esto, una pequeña participación de recursos estatales y municipales en el presupuesto de las universidades locales.⁶ En México, la contribución del sector privado no llega a 20%, mas la capacidad de las universidades públicas de generar recursos por cuenta propia ha aumentado y está situada actualmente en torno de 15-20% de sus presupuestos.

Una parte importante de la discusión sobre el financiamiento de la educación superior en América Latina consiste, precisamente, en cómo salir de la situación de movimientos espasmódicos de aumentos y constricción de gastos y aumentar la eficiencia y la equidad en el uso de los recursos públicos. Las propuestas e iniciativas tomadas por los diferentes países para reducir los costos pueden ser agrupadas en tres grandes categorías, transferir una parte substancial de las carreras para el sector privado; mejorar el desempeño en el uso de los recursos públicos, a través de procesos de evaluación y análisis de resultados y distribución de subsidios por mecanismos de mercado; finalmente, diferenciar los sistemas de educación superior, de tal forma de reducir sus costos.

En algunos países y sectores de opinión todavía se discute sobre la legitimidad de la existencia misma de un sector privado en la educación superior. El argumento, que aún refleja la discusión ideológica francesa de décadas atrás, es que sólo el sector público puede proporcionar una educación realmente democrática, universalista y laica, mientras que la educación superior privada sería elitista, orientada hacia los intereses particulares de sus estudiantes, profesores, y además religiosa. Sin embargo, éste es un problema superado por los hechos. En los últimos años se ha planteado, sobre todo por el Banco Mundial y otros organismos internacionales, la cuestión inversa, o sea, de la legitimidad del subsidio público a la educación superior en todas sus formas. La justificativa es que la educación básica es mucho más rentable socialmente y por este motivo debería tener la preferencia en las inversiones gubernamentales en épocas de escasez presupuestaria; y que además el financiamiento público de la educación superior es un subsidio de los sectores más pobres para los sectores más ricos de la sociedad, hecho comprobado por la elevada proporción de hijos de familias ricas y con buena educación entre los estudiantes universitarios.

Una manera de reducir los gastos públicos con educación superior es con el cobro de anualidades y tasas escolares a los alumnos. La tradición latinoamericana ha sido el garantizar la enseñanza pública gratuita, y hasta hoy en Brasil las universidades públicas están prohibidas por Constitución de cobrar anualidades. En Argentina, una legislación reciente autoriza a las universidades a cobrar, pero esto depende de la iniciativa de cada institución, no siendo colocado en práctica por la Universidad de Buenos Aires. De todos los países de la región, Chile fue el que más avanzó en el sentido de involucrar al sector privado en el financiamiento de la educación superior. El cobro de anualidades en las universidades públicas, instituida por el gobierno militar, fue sostenido posteriormente por los gobiernos democráticos sin encontrar oposición significativa.

Los dos principales argumentos en contra del cobro de las anualidades en las universidades públicas son, primero, que eso tornaría la educación superior aún más elitista y discriminatoria de lo que ya es, y segundo, que el volumen de los recursos que podrían obtenerse de esta manera no serían significativos. El primer argumento es fácil de responder, no hay dificultad, en principio, en asociar sistemas de cobranza de anualidades con sistemas de subsidio y financiamiento para estudiantes con menos recursos. Un sistema de crédito educacional en que el pago de la deuda estuviera relacionado a los rendimientos futuros del estudiante podría desempeñar muy bien esta función.

El problema del monto de recursos es más significativo. A pesar de que, y de hecho es así, una parte importante de los estudiantes de las universidades provienen de familias de mayores recursos, una parcela mayor vienen de familias de clase media baja, y así mismo en las clases medias y altas no se puede siempre presuponer que la renta de la familia sea transferible a los hijos adultos y emancipados. Una mensualidad escolar de 100 a 300 dólares, que es lo que cuesta una escuela secundaria privada para hijos de clase media, tal vez sea el límite de lo que podría ser cobrado para cerca de 50% de los estudiantes universitarios de la región; los otros deberían ser subsidiados o financiados a largo plazo. El pago de 200 dólares mensuales de 50% de los estudiantes significaría una contribución anual per cápita de US$1,200, que corresponde a aproximadamente 1/6 del costo por estudiante en las universidades federales brasileñas y próximo del costo medio de los estudiantes en los demás países.

Este análisis es suficiente para concluir que no sería posible financiar la educación superior en América Latina con un mínimo de calidad con recursos provenientes de tasas pagadas por los estudiantes. En realidad, esto no es posible en ninguna parte del mundo, y todos los países que tienen sistemas de educación superior mínimamente estructurados se valen de recursos públicos para mantenerlos. Por otra parte, la contribución financiera generada por las tasas escolares no sería nada despreciable y podría tener algunos efectos secundarios positivos, como por ejemplo, el de alejar de las universidades a estudiantes que no tienen disposición de hacer un mínimo de inversión personal en sus estudios. En la medida que la contribución privada aumentase, los recursos públicos podían ser direccionados hacia áreas de interés social más definido, como investigación y/o formación en algunas profesiones donde existiesen carencias claramente identificadas.

Como el costo por estudiante en el sector privado es generalmente inferior al costo en el sector público, es frecuente la proposición de que los gobiernos deberían destinar los recursos públicos de la educación superior a instituciones privadas, en lugar de administrarlas directamente. Un argumento en contra de esta proposición es que el sector privado consigue costos más bajos por no hacer investigación y proporcionar una educación de peor calidad. Muchas veces de hecho es así, aunque la correlación entre público Cprivado y buenaC mala calidad esté lejos de ser perfecta. El problema es más político e ideológico que propiamente de costos, y en la mayoría de los países existen restricciones políticas y legales al financiamiento de la educación privada por el sector público

El tema de la transferencia de recursos públicos para el sector privado, también está teñido de contenido ideológico. Para los críticos, sería una forma de distribución perversa de renta de parte de la sociedad para grupos privados. Este argumento no tiene mucho sentido en países donde la mayoría de las carreras privadas son de mala calidad y atienden a estudiantes de renta más baja. En este caso, la crítica se dirige a los dueños o dirigentes de las instituciones privadas Clas cuales no serían otra cosa sino que puntos de venta de educación de mala calidad, hechas por comerciantes sin verdadera preocupación con los asuntos educacionales y que por esto no sólo no deberían recibir subsidios públicos, sino que deberían ser prohibidos de funcionar. Estas críticas al sector privado encuentran una gran aceptación en casi todos los países de la región. En Brasil, por ejemplo, la legislación no permite que las instituciones educacionales tengan el objetivo de dar lucro y la ley no permite que estas sean subsidiadas.

Los argumentos a favor del financiamiento público al sector privado se basan en el cuestionamiento del Estado y de sus instituciones, de si éstos efectivamente representan el conjunto de intereses de la sociedad. La Iglesia Católica siempre consideró que su trabajo educacional es del interés de toda la sociedad, y por esto siempre demandó el acceso a los recursos públicos para sus instituciones. Existen instituciones privadas orientadas hacia fines de lucro y otras de naturaleza claramente filantrópica; existen las que dan educación de alta calidad para estudiantes de élite y las que atienden estudiantes pobres, que pagan poco y reciben una educación precaria. Diferencias profundas de calidad y contenido existen también en el sector público y es muy difícil defender la idea de que el producto educacional proporcionado por las instituciones públicas sea más "público" (y por esto mismo más merecedor de financiamiento gubernamental) que el proporcionado por el sector privado. En Chile, la diferenciación histórica entre los sectores públicos y privados fue sustituida por la diferenciación entre instituciones "con aporte fiscal" --instituciones tradicionales y de mejor calidad, como la Universidad de Chile y la Universidad Católica-- e instituciones "sin aporte fiscal", que son las demás y que deberían buscar sus recursos en el mercado educacional.

Mas recientemente, la defensa de la transferencia de recursos públicos para el sector privado ha sido realizada en nombre de la máxima eficiencia de los mecanismos de mercado para el uso más adecuado de los recursos disponibles y la obtención de los productos educacionales deseados. Es el raciocinio liberal conocido, libres de presiones competitivas, las instituciones públicas serían inherentemente ineficaces, y la idea de que el Estado tendría condiciones de identificar objetivos y organizarse de forma adecuada para conseguirlos sería también ilusión. En un mercado educacional competitivo, las instituciones se esforzarían para ofrecer el mejor producto y las prioridades serían establecidas por la agregación de los intereses y las preferencias individuales de los estudiantes. Como en una situación puramente de mercado aumentarían las desigualdades sociales, habría necesidad de recursos públicos, pero en la medida de lo posible, estos deberían ser dados en la forma de Avales educacionales" (vouchers) que las personas recibirían y utilizarían para comprar su educación donde les complaciese.

Ningún país de la región se aproximó tanto a este modelo como Chile, a partir de la reforma educacional de 1980. Antes de la reforma, toda la educación era pública, y hasta la tradicional Universidad Católica de Chile era mantenida con subsidios gubernamentales. Después de la reforma, los pagos de los estudiantes llegaron a cerca de 30% de los gastos con educación superior y una política liberal de autorización para la creación de instituciones privadas expandió rápidamente el sistema, colocando más del 50% de los estudiantes en estas nuevas instituciones. El sistema de financiamiento directo mudó drásticamente, pasando de presupuestos negociados anualmente o aprobados incrementalmente, a fórmulas basadas en números de estudiantes y sus calificaciones académicas.⁷ Actualmente el cobro de las matrículas por las instituciones públicas ya paga cerca del 32% de los salarios de los profesores y fue acompañada de la introducción del crédito educativo para aquellos alumnos que comprueban incapacidad financiera. Paralelamente, se introdujo un mecanismo competitivo de financiamiento público de las instituciones públicas. La contribución presupuestaria directa, basada en valores históricos, viene siendo gradualmente substituida por financiamientos indirectos que varían de acuerdo con la capacidad que las instituciones demuestren en atraer a los mejores alumnos colocados en el examen nacional de ingreso a los estudios de tercer grado. En 1990, este mecanismo fue ampliado a todo el sistema de educación superior chileno, y se discute la ampliación del crédito educacional para los alumnos del sector privado. El sistema de financiamiento chileno también incluye exenciones fiscales a donaciones hechas por personas físicas o jurídicas a instituciones de educación superior y mecanismos competitivos para el financiamiento de la investigación científica. El sistema se volvió altamente diferenciado, con instituciones de diferentes tipos y funciones; las universidades ganaron autonomía para gerenciar sus propios presupuestos y fue creado un mecanismo de evaluación de la educación privada, por procedimientos de revisión por pares. El total de gastos con el financiamiento del sistema de educación superior en Chile en 1990 fue de US$464.8 millones, siendo que las contribuciones públicas (directas, indirectas y fondos competitivos de investigación) respondieron por apenas 30.2%; las matrículas por 34.2%; la venta de servicios, intereses de aplicaciones financieras, venta de activos, transferencias del sector privado y público y endeudamiento por otros 34.2%. Donaciones de filantropía privada respondieron por los 1.4% restantes. Las ocho universidades tradicionales, que en 1970 tenían al Estado costeando 90.6% de sus presupuestos, en 1990 obtenían de esta fuente apenas 40.9%.

A pesar de la profundidad de estas transformaciones, la educación superior chilena no pasó totalmente a un financiamiento de mercado y tampoco parece estar moviéndose en esta dirección. Algunas razones son que la liberalización del sistema privado no llevó a una competición por calidad, mas al contrario, permitió que proliferaran escuelas superiores vendiendo servicios educacionales de calidad extremadamente dudosa. Sería posible argumentar, en defensa de este sistema, que las escuelas competían por precio y si sus productos eran adquiridos, estos tendrían de cualquier forma algún valor para los estudiantes. No hay motivo, sin embargo, para suponer que el mercado educacional dispense los controles de calidad que existen, por ejemplo, en el mercado de alimentos o de vehículos, donde los consumidores son protegidos de vendedores sin escrúpulos de mercaderías deterioradas o inseguras. Además de este problema de calidad mínima, es necesario crear un mercado que valorice la calidad, lo que puede obtenerse por dos mecanismos. Primero, vía un sistema de información adecuado, que diga claramente al consumidor qué producto está comprando. Segundo, vía un sistema adecuado de estímulos para que la búsqueda de la calidad se torne importante para las instituciones. La introducción de un sistema nacional de evaluación de la enseñanza privada, con poderes de dar o retirar la autorización para el funcionamiento de determinados establecimientos, y la creación de incentivos públicos a la calidad extensivos al sector privado, fueron mecanismos creados para garantizar un mínimo de seguridad a los consumidores y estimular la competencia también por la calidad, y no solamente por el precio.

La otra restricción a la plena introducción del mercado en el sistema educacional chileno fue la resistencia de las universidades tradicionales, que no concordaban en someterse a sistemas de evaluación externos (y por esta razón, hasta ahora, estas se limitan al sector privado), consiguiendo aún retener parte de los financiamientos presupuestarios globales. Esto es justificado en términos del prestigio, de la competencia acumulada y de las tradiciones de autonomía de estas instituciones, que se verían amenazadas si sus recursos pasaran a depender totalmente de sistemas competitivos externos. Mas, la combinación entre formas tradicionales de financiamiento y las innovaciones introducidas desde los años 80 hacen del sistema chileno el más ágil y eficiente, en el uso de sus recursos, de toda la América Latina, sin por eso dejar de ser uno de los mejores.

Otros países han procurado, de manera más tímida, incluir algunas de las innovaciones adoptadas por Chile. En México, el sistema de repases automáticos de recursos para el sector público (universidades e institutos de tecnología) viene siendo alterado, y ya se conjuga con nuevos mecanismos de financiamiento. Fue creado un sistema de concesión de recursos adicionales vinculado a la autoevaluación institucional y al encaminamiento de proyectos innovadores que el gobierno somete a juicio de mérito por comisiones de pares ad hoc. En la práctica se cuestiona el uso de la autoevaluación institucional como criterio para concesión de dotaciones complementarias, una vez que las autoridades universitarias difícilmente involucran a la comunidad académica en este proceso, y las autoridades gubernamentales hacen declaraciones de que no utilizarán estos resultados en sus decisiones sobre financiamientos. Además, ni las autoevaluaciones institucionales, ni los resultados del juicio de mérito de los proyectos enviados son abiertos al público, lo que debilita el impacto de ambas modalidades de evaluación. Entretanto, existen otras dos formas de evaluación --la evaluación individual de profesores e investigadores por los departamentos académicos y la de los programas de postgrado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-- que están sirviendo como referencia para la distribución de dotaciones individuales y para la elaboración de rankings de excelencia que califican los mejores programas para recibir financiamiento a la investigación, becas y otras formas de asistencia financiera gubernamental.

A pesar de sus limitaciones, las innovaciones introducidas en México ya muestran sus primeros resultados. El Estado pasivo y benevolente, que se limitaba a transferir recursos para las universidades autónomas pero estancadas, cedió lugar a un Estado activo que viene gerenciando el sector público a través de financiamientos inductivos y de recomendaciones específicas para con las políticas de las instituciones de educación superior. En el interior de las universidades, el corporativismo docente y dicente comienza a ceder espacio al fortalecimiento de la comunidad académica, de rectores y administradores universitarios dotados de espíritu gerencial y modernizador. Se discute los beneficios o maleficios de un mayor intervencionismo gubernamental, especialmente por la falta de transparencia de algunos de los nuevos procesos y bases de relacionamiento recién introducidos,⁸ mas también se perciben mudanzas importantes de mentalidad y de gestión interna, orientadas para la eficiencia y para el aprovechamiento de las nuevas oportunidades abiertas por la nueva política gubernamental. Hoy en día, las instituciones públicas ya cobran matrículas, administran exámenes para el ingreso y consiguen suplir cerca de 10-15% de sus presupuestos con fuentes no gubernamentales. En Brasil, el sistema federal ha sido financiado de forma tradicional, con presupuestos que consisten, en la práctica, en los recursos necesarios para el pago de los salarios de los profesores, más un adicional reducido para actividades de costeo. Como los salarios de los profesores son definidos por el gobierno federal en negociaciones con los sindicatos de los profesores y funcionarios administrativos, y como los profesores y funcionarios son estables en sus funciones, no hay flexibilidad para que las universidades ajusten sus presupuestos a proyectos o planes institucionales, y el gobierno tampoco ha tenido la oportunidad de utilizar el proceso presupuestario como mecanismo de inducción de determinados comportamientos y políticas de calidad.

Este sistema extremadamente rígido ha sido en la práctica, flexibilizado por una serie de mecanismos más o menos informales, que terminaron incorporándose a la cultura administrativa de las universidades públicas brasileñas. Primero, todo el financiamiento de la investigación se hace con recursos externos a los presupuestos regulares y generalmente dejan de ser contabilizados en los presupuestos de las universidades. Los recursos para la investigación pueden ir desde becas y dotaciones individuales, dadas por el Consejo Nacional de Investigación, o por las fundaciones estatales de investigación directamente a los profesores investigadores, hasta proyectos de porte mayor, financiados por el gobierno federal o por empresas estatales y privadas que contratan proyectos o servicios con las universidades. Para gerenciar estos recursos con libertad, muchas universidades crearon, o permitieron que fuesen creadas fundaciones de derecho privado controladas por sus profesores, que reciben los recursos externos, compran equipos, pagan adicionales de sueldo a los profesores, contratan investigadores y auxiliares técnicos y administrativos por tiempo limitado, etc. El control ejercido por las universidades sobre estas fundaciones es muy variado. En algunos casos, éstas son totalmente controladas por las autoridades universitarias y funcionan simplemente como una modalidad administrativa más flexible de gerenciamiento de recursos. En otros, éstas son controladas por departamentos, facultades o hasta por el mismo grupos de profesores en el interior de las universidades y sus actividades no tienen mucha transparencia. Este mecanismo ha sido criticado como una puerta para la corrupción en la utilización de recursos públicos, lo que de hecho puede ocurrir. Mas funciona, sobre todo, como una manera de estimular a que las universidades compitan por recursos externos y los administren con eficiencia. El resultado ha sido la creación de muchos departamentos e institutos universitarios competentes, bien equipados y bien financiados, que conviven con otros departamentos e institutos que dependen totalmente de los presupuestos regulares y que por esto no consiguen mantener las condiciones materiales mínimas de trabajo. Estas diferencias son un elemento adicional de tensión en el interior de las universidades y fuente de críticas a esta forma de flexibilización.⁹ Un segundo elemento de flexibilización, típico del período inflacionario, fueron las manipulaciones financieras hechas por las administraciones universitarias con los recursos presupuestarios. Aunque técnicamente ilegales, estas manipulaciones eran toleradas e iban desde inversiones en el mercado financiero de disponibilidades de caja, hasta procedimientos contables que se beneficiaban de las grandes diferencias que la inflación introducía entre el valor real y el valor nominal de créditos y débitos que las universidades podían tener para con el gobierno.

Una innovación importante, del punto de vista de la estabilidad de los recursos, fue la autonomía presupuestaria dada por el gobierno de Estado de Sao Paulo a las universidades estatales a partir de 1989. Las tres universidades estatales pasaron a tener derecho a un porcentaje fijo de 11% de la principal renta tributaria del Estado, el Impuesto sobre Circulación de Mercaderías (ICMs), con libertad para administrarlos con autonomía. La división de estos recursos entre las tres instituciones fue establecida políticamente, y en términos per cápita, esta beneficia a la Universidad de Campinas y perjudica a la Universidad Estatal Júlio Mesquita, UNESP. La autonomía no impidió que los sueldos de los profesores continuaran a ser negociados en conjunto para las tres universidades, excepto que ahora, la negociación se hace con los rectores y no más con el gobierno de Estado; y el régimen jurídico de los profesores y funcionarios continuó siendo el de funcionarios de Estado. Para las universidades, el sistema trajo una gran estabilidad presupuestaria, afectada solamente por las oscilaciones de la economía, que pueden reflejarse mes a mes en los recursos disponibles. Estas oscilaciones, en el pasado reciente, llevaron a las universidades a contraer deudas con los bancos estatales, práctica prohibida actualmente. La principal crítica que se hace a este sistema es que retira del gobierno del Estado cualquier capacidad de utilizar el proceso presupuestario como forma de inducción de políticas para la educación superior, y no da a las universidades incentivos para racionalizar el uso de sus recursos. Además, este sistema ha sido criticado por dar un financiamiento público extremadamente generoso a un número pequeño de instituciones, que atienden a menos del 10% de los estudiantes superiores de Estado. Otros estados han seguido este modelo, inclusive Rio de Janeiro, que destina 5% de sus impuestos para la Universidad de Estado de Rio de Janeiro, aunque, al contrario de Sao Paulo, estas transferencias no se han dado de forma regular.

Finalmente, aún en Brasil, en la gestión de José Goldemberg en el Ministerio de Educación se dio inicio a la elaboración de un proyecto para desarrollar una matriz de indicadores de desempeño para entre otras cosas, vincular una parte del financiamiento público la efectividad de las universidades federales, medida por esta matriz de costos y resultados. El sistema llegó a distribuir recursos adicionales en 1991 y 1992 para las universidades federales que mostraron un mejor desempeño según los indicadores definidos, sin embargo, el nuevo sistema no llegó a ser institucionalizado y fue interrumpido, siendo retomado nuevamente en el gobierno de Fernando Henrique Cardoso. La principal limitación de este sistema es la rigidez del cuadro de personal de las universidades, que hace imposible cualquier proyecto más ambicioso de reasignación de recursos. Pero la simple existencia de indicadores comparados sobre el desempeño de las instituciones educacionales ya representará un avance importante y servirá de base para futuros desarrollos.

NOTAS

1. Reimers 1994.

2. Gaetani y Schwartzman muestran que, según se considere la tasa de cambio para las conversiones y se incorpore o no, los costos fijos grandes como la manutención de hospitales, el valor per capita para las universidades brasileñas, puede variar en cerca de 50%. Gaetani y Schwartzman 1991.

3. Kent 1994, 9.

4. La legislación brasileña prohibe el financiamiento público de instituciones privadas de educación, excepto para las de carácter "comunitario", o para actividades de investigación. El sistema de crédito educacional, que ha funcionado de forma intermitente, también transfiere fondos públicos para el sector privado; el monto de estas transferencias, sin embargo, no es claro.

5. Wolff y Albrecht. 2-3.

6. Álvares y Álvares 1992.

7. Wolff y Albert 1992, p.14.

8. Fuera del sigilo en torno de la autoevaluación institucional y la aprobación de los proyectos institucionales, se critica la poca tranparencia que también existe acerca de los aciertos de cuentas de gastos hechos por las autoridades universitarias, que tampoco se dan a conocer al público.

9. En mayo de 1995 los Ministerios de Educación e Ciencia y Tecnología decidieron reglamentar la existencia de estas fundaciones privadas paralelas, reconociéndolas formalmente como parte importante del sistema educacional y científico del país.