EDUCAÇÃO E
PRODUTIVIDADE NA ÁREA RURAL (1975)
Documento de trabalho
Simon Schwartzman
EDUCAÇÃO E PRODUTIVIDADE NA ÁREA RURAL BRASILEIRA
é uma pesquisa piloto realizada pela Escola Brasileira de Administração
Publica da Fundação Getúlio Vargas com o apoio institucional e dentro do
marco do grupo de trabalho de ECIEL sobre Educação e Desenvolvimento na
América Latina. A equipe de pesquisa é formada por Simon Schwartzman (coordenador),
Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes, Rafael Bayce Garcia Lagos, Vera Wrobel
e Jane Selma de Lacerda Correia (assistente administrativa).
Sumário:
1. Educação e Produtividade
2. Mercados de Trabalho Segmentados
3.
As Transformações no Campo: Sistemas de Mercado e outros Sistemas
4. Educação e Posição Social
5.
Conclusões
Notas
1. Educação e Produtividade
O objetivo deste texto é colocar alguns problemas conceituais relativos
ao estudo, em vias de preparação, sobre educação e produtividade na área
rural. O ponto de partida é o modelo interpretativo de tipo econômico, hoje
em dia amplamente utilizado, que tende a examinar a educação como um bem
de capital, em princípio determinável em suas dimensões de custo, produtividade,
etc. O objetivo é colocar esta abordagem dentro de um contexto conceitual
presumivelmente mais amplo, que ajude talvez a entender porque as chamadas
"teorias de capital humano" têm encontrado dificuldades em sua
aplicação em países como o Brasil, e possa também sugerir outras estratégias
de policy na área de investimento educacional.
Vale a pena expor, muito resumidamente, os conceitos básicos da teoria de
capital humano(1). Existe uma série de fatos
que mostram que o nível educacional tem uma relação direta com a produtividade,
quer no nível individual - correlação entre escolaridade e renda - quer
no nível macro-econômico - a importância do fator educacional na explicação
de níveis e taxas de crescimento econômico. É principalmente a partir desta
análise macro que Theodore W. Schultz propõe sua teoria do capital humano,
indispensável, segundo ele, para o entendi-mento adequado de fenômenos tais
como a recuperação européia no pós-guerra, a dificuldade dos países subdesenvolvidos
em absorver adequadamente capitais importados, etc. A educação e vista,
neste contexto, como um investimento, e como tal incorporada à teoria econômica
geral:
"É uma etapa da maior importância em direção a uma teoria
geral, em que todos os recursos de investimento são englobados e vinculados
destinatariamente de acordo com o padrão econômico significativo estabelecido
pelas taxas relativas de rendimento, diante de oportunidades alternativas
de investimento" (p.14).
Este conceito ampliado de investimento'em capital inclui a educação formal,
a pesquisa tecnológica, os gastos de saúde, enfim, todas aquelas atividades
que conduzem a uma melhoria de qualidade do componente humano, e, conseqüentemente,.
da produtividade do sistema econômico. O poder explicativo atribuído a este
conceito por. Schultz, é enorme, indo desde os fenômenos de crescimento
macro-econômicos referidos acima até diferenças em rendimentos entre grupos
sociais distintos, em função de raça, idade, sexo, nacionalidade, etc. Referindo-se
a estudos feitos nos Estados Unidos, ele afirma que
"dado que tais índices diferenciais de rendimentos correspondem
a diferenciais correlatos n campo da educação, eles sugerem fortemente
que um é conseqüência do outro". E, mais adiante: "As grandes
diferenças de rendimentos parecem refletir, antes, principalmente, as
diferenças em saúde e na educação (p.35/6).
Se isto fosse assim, a educação seria uma grande panacéia para os problemas
de subdesenvolvimento e desigualdade social; e mais ainda, se fosse possível
estabelecer a produtividade específica da educação por nível e setor da
sociedade, teríamos critérios para orientar os investimentos públicos e
privados em educação no país, de maneira a maximizar os valores de riqueza
e eqüidade social. Daí, evidentemente, o grande interesse pela teoria do
capital humano.
Existem polemicas e discussões a respeito desta concepção, e me referirei,
aqui, somente a duas dificuldades que são mais especificamente relacionadas
com o que nos interessa. Primeiro, ainda que diferenças em saúde e educação
expliquem uma boa parte da variância em rendimentos entre grupos étnicos
e regionais nos Estados Unidos, mesmo naquele país as diferenças devidas.
a fatores não econômicos. tendem a permanecer quando os controles por educação
e saúde são introduzidos. A correlação positiva entre renda e idade, até
certo limiar, pode corresponder efetivamente ao acréscimo de conhecimento
que as pessoas adquirem durante sua vida profissional, mas também correspondem
a fatores de "seniority" que são amplamente usados como critérios
de remuneração e têm pouco a ver, em princípio, com capacidade(2).
Isto nos leva ao segundo problema. que é ,mais básico: a suposição de que
existe uma relação clara entre renda e produtividade, fazendo com que aquela
possa servir de "proxy" para a mensuração desta, no caso do capital
humano. Outros fatores permanecendo constantes, o fato de que uma pessoa
triplique sua renda em função de mais cinco anos de escolaridade significa
que sua capacidade produtiva também aumentou três vezes? Do ponto de vista
individual, sem dúvida; do ponto .de vista do produto de seu trabalho, a
coisa se torna extremamente complicada. A maneira clássica de resolver este
problema, na impossibilidade de mensuração direta do produto físico, consiste
em supor que o produto se mede pelo seu valor no mercado, e que o mercado
tende a corrigir distorções e defasagens quando visto em termos agregados
e a longo prazo; e que, assim, a renda real é, efetivamente, a medida adequada
e única possível da produtividade de uma determinada atividade ou incremento
de investimento deste ou daquele tipo.
No entanto, a existência de diferenciais de salário tão distintos entre
níveis educacionais de um país a outro e de um grupo sócio-econômico e cultural
a outro fazem supor que existe mais que um diferencial implícito de produtividade
entre os diversos níveis educacionais. Grande parte da justa indignação
dos movimentos de "Women 's Lib" se baseia na constatação de que
as mulheres, independentemente de seus níveis de educação, tendem a ter
salários inferiores aos dos homens. No meio brasileiro, a remuneração obtida
por pessoa de educação universitária tende a ser cerca de 6 vezes(3) superior à remuneração de uma pessoa de educação
primária; este fator não é superior a dois ou três nos países mais desenvolvidos.
Ainda nestes casos seria possível argumentar dizendo que, no caso das mulheres
, trata-se de uma "discriminação" ou "defasagem", enquanto
nos casos das diferenças por educação se trataria de uma conseqüência da
escassez de pessoal de nível universitário dos países sub-desenvolvidos.
Ou, vendo a coisa por outro lado, que existem 'fatores institucionais"
- sindicatos, leis sociais, partidos políticos - que elevariam a renda dos
trabalhadores acima de sua produtividade real. Para ambos os casos, o economista
liberal clássico tem a mesma solução: terminar com as discriminações positivas
e negativas, acabar com as discriminações por sexo, educação ou sindicalização,
acabar com as restrições às mulheres, assim como com as leis sociais que
garantem salários mínimos, mecanismos de contratos coletivos, etc. Ou, em
outras palavras: a instauração do ideal da sociedade de mercado aberto e
puro. O problema é que este tipo de sociedade não existe em nenhum lugar
conhecido no mundo, e seria realmente um pouco sem sentido forçar o desenvolvimento
de sociedades como a brasileira no sentido de se adaptar à perspectiva teórica
acima esboçada. O que é necessário, evidentemente, é um modelo interpretativo
e analítico que tome mais em conta a realidade tal como ela é.
Críticos da análise econômica muitas vezes enfatizam as funções de transmissão
de valores, da formação humanista, do desenvolvimento do espírito crítico,
da mente aberta e criadora, que estariam sendo perdidas na análise meramente
economicista da educação. Schultz concede, naturalmente, que nem toda a
educação é orientada no sentido de aumento de produtividade, e por isto
considera que existe também uma busca da educação como elemento de consumo,
e não somente como investimento em capital.
Entretanto, um exame mais apurado das funções da educação meramente formal
(aprender "bem" a lingua, saber colocar os pronomes, possuir as
informações de cultura julgadas necessárias, e, claro, ter o diploma) no
esforço de mobilidade entre estratos em mercados de trabalho segmentados
mostra claramente que o termo "consumo " não dá conta de todo
o fenômeno. Existe uma grande parte do sistema educacional que não está
voltada nem para a produção (que consistiria em proporcionar skills
específicos para o desempenho de funções) nem para o consumo (por exemplo,
aprender literatura pelo lindo que é), e sim para a aquisição de certas
maneiras de ser e certos símbolos sociais que permitem o acesso a outros
estratos sociais ou segmentos protegidos do mercado de trabalho.
Vale a pena insistir neste ponto. Se a educação indubitavelmente "aumenta"
a renda dos indivíduos, tal como se pode ver em pesquisas cross-section,
isto não significa necessariamente que o aumento global da educação de uma
população dada aumentaria seu produto global. É possível supor, por exemplo,
que um aumento generalizado da educação simplesmente aumentaria os requistos
educacionais dos candidatos aos empregos disponíveis, mantendo o nível de
renda da população, assim como sua distribuição, inalterados. Para que o
aumento da educação gerasse, efetivamente, aumento da riqueza, deveria ser
necessário, primeiro, que o incremento em educação consistisse em incrementos
em know-how especificamente necessário para a melhoria das atividades
produtivas, e, segundo, que o sistema econômico tivesse condições de absorver
efetivamente e utilizar este potencial de know-how acrescido. Exemplos
contrários - populações rurais que se alfabetizam e imigram, universitários
que devem abandonar seu país por falta de aproveitamento adequado, padrões
de seleção para empregos baseados em requisitos superiores às necessidades
da tarefa - são conhecidos demais para que estas dificuldades não sejam
tomadas em consideração.
2. Mercados de Trabalho Segmentados.
Esta problemática tem sido vista recentemente dentro da economia no contexto
das pesquisas e discussões sobre "mercados de trabalho segmentados",
ou mercados duais. Um excelente sumário desta literatura é o apresentado
por Andrea Calabi, Ricardo Lima, Adres Uthof e Paolo Zaghen(4). Primeiro, existe a constatação de que existem
mercados de trabalho duais, ou segmentados, que se caracterizam entre outras
coisas por diferenciais significativos de renda e dificuldades de passagem
de um mercado a outro. Um destes mercados, denominado "primário",
é ao mesmo tempo moderno, de tecnologia relativamente alta, salários relativamente
altos, e também de relativa estabilidade de emprego, possibilidades de carreiras
profissionais e promoções por antiguidade. O outro, "secundário",
é mais "tradicional", labor intensive, de baixa tecnologia,
alto turn-over, pouca estabilidade e flutuação das condições de
emprego.
O que chama a atenção nesta lista de características é que o mercado "primário"
é, ao mesmo tempo, o mais moderno (e por isto aquele onde, de acordo com
as concepções econômicas liberais, impera a racionalidade provocada pelas
leis do mercado) e o mais protegido por mecanismos institucionais de todo
tipo, desde os mais informais (contatos sociais, estigma e preconceitos
contra os de baixo) até os mais formais (legislação protetora e requisitos
de credenciais educacionais). O mercado de trabalho "secundário",
por outro lado, é ao mesmo tempo o mais tradicional, menos incorporador
de tecnologia, etc.,mas é também aquele em que os mecanismos de mercado
operam de forma desinibida na alocação da mão- de-obra.
As explicações para a formação destes mercados de trabalho múltiplos são
varias. Em um extremo, há quem considere a segmentação como o resultado
de uma técnica maquiavélica do capitalismo monopolista para impedir a união
da classe operária. Sem endossar esta visão conspiracional, Calabi e outros
concordam que se trata, essencialmente, de um desenvolvimento interno do
sistema capitalista:
"The thrust of our argument is that the development of
the capitalist mode of production dynamically generated a dichotomization
of the industrial structure which in turn originated and intensified major
differences and dissimilar behavior in the labor force, These differences
then become effective barriers to mobility which further entails the access
of secondary workers to primary jobs, sustaining the divergent development
of labor market segments in a way that facilitates the operations of capitalist
institutions" (p. 12-13).
Ainda que geradas, por assim dizer, endogenamente, pelo sistema capitalista,
esta fragmentação se escora em "arranjos institucionais" que protegem
certos grupos de trabalhadores em relação aos demais, e fazem com que, em
última análise, as posições que as pessoas ocupam no mercado de trabalho
não sejam simples funções de suas opções individuais em um contexto de competitividade.
Daí a conclusão:
"We believe that more attention should be paid to the
role of institutional arrangements that constraint the manifestation of
individual choices" (p.25).
A relação entre esta discussão e o tema da educação é íntima, já que o nível
educacional é praticamente o único canal aberto para a mobilidade entre
segmentos do mercado de trabalho. Ainda que pesquisas de vários tipos tendam
a demonstrar, repetidamente, que as chances de promoção social através da
educação são muito baixas para os que não têm um background econômico
e social adequado, ainda assim este canal é importante quando a economia
se expande e o sistema educacional se expande ainda mais aceleradamente.
Isto significa que o esforço de buscar subir a ladeira educacional é racional,
do ponto de vista individual, e deve ser feito da maneira mais fácil possível,
que permita, por exemplo, o exercício concomitante de uma atividade profissional
lucrativa. Daí a demanda por ensino secundário e universitário noturno,
e as pressões para reduzir ao máximo as exigências de conhecimento e aprendizagem
nestes cursos. 'Trata-se de uma opção extremamente lógica e racional, do
ponto de vista individual, ainda que do ponto de vista social e agregado
o custeio deste tipo de cursos possa ser altamente questionável.
Creio que a esta altura dois ou três pontos já estarão suficientemente esclarecidos.
Primeiro, a educação é, sem dúvida, forte correlato de renda, e por isto,
em situações de expansão do sistema educacional e da economia, deve sem
também um meio importante de mobilidade. Segundo, esta mobilidade, que é
efetivamente buscada, não se faz necessariamente por aumentos na capacidade
produtiva das pessoas. Isto porque, terceiro, a fragmentação dos mercados
de trabalho implica que existem critérios não econômicos que definem a natureza
da renda proporcionada aos trabalhadores de cada fragmento.
3. As Transformações no Campo: Sistemas de Mercado
e outros Sistemas.
Já aqui os modelos explicativos de tipo estritamente econômico entram evidentemente
em dificuldade, mesmo quando fazem uso da introdução de variáveis políticas
e institucionais no conflito de interesses gerado pelo desenvolvimento capitalista.
Talvez seja mais conveniente buscar um marco conceitual mais amplo, que
não trate conceitos tais como "fatores institucionais", "legislações
protetoras", "sistema de status", "sistema de grupos
informais", etc, como variáveis a serem, se necessário, mantidas como
exógenas, e, se possível, eliminadas dos modelos explicativos e até mesmo,
quem sabe, da realidade "lá fora".
Esta perspectiva mais ampla, acredito, nos foi proporcionada há cerca de
30 anos por Karl Polanyi, a quem vale a pena citar em certa extensão:
"Though human society is naturally conditioned by human
factors, the motives of human individuals are only exceptionally determined
by the needs of material want-satisfaction. That nineteenth century society
[in Europe] was organized on the assumption that such a motivation could
be made universal was a peculiarity of the age" (p.153). "Purely
economic matters such as affect want-satisfaction are incomparably less
relevant to class behavior than questions of social recognition. Want-satisfaction
may be, of course, the result of such recognition, especially as its outward
sign or prize. But the interests of a class most directly refer to standing
and rank, to status and security, that is, they are primarily not economic
but social"(5).
Não é fortuita a referencia a Polanyi, já que sua obra clássica sobre a
grande transformação da sociedade ocidental promovida pelo liberalismo capitalista
tem como pano de fundo a análise das profundas transformações sofridas pela
sociedade inglesa neste processo, principalmente através do deslocamento
de grandes massas populacionais das áreas murais para os núcleos urbanos
industrializados. Ele refuta com energia alguns autores de historia econômica
que defendiam a tese de que, na realidade, as condições dos trabalhadores
ingleses eram melhores no novo contexto industrial que na sociedade rural
anterior, se medidas estas condições por níveis de renda e simples crescimento
demográfico. Para ele, o que houve foi uma destruição catastrófica do tecido
social inglês, pela introdução violenta dos mecanismos de mercado e a transformação
da capacidade produtiva das pessoas em força de trabalho em um mercado moderno.
"How could there be social catastrophe where there was undoubtedly
economic improvement?" perguntariam estes autores. "Actually,
of course", responde Polanyi , "a social calamity is primarily
a cultural not an economic phenomenon that can be measured by income figures
or population statistics" (p.157).
Estaremos de volta à contradição já sugerida a princípio e aparentemente
superada entre educação como " investimento" ou "consumo"?
Longe disto. Quando Polanyi fala de cultura ele não se refere a consumo,
ao verniz que dá estilo à aristocracia ou ao folklore que dá cor e tipicidade
ao povo, e sim, coisas bastante mais profundas e básicas, indicadas na primeira
citação acima: status profissional, segurança física e econômica, a forma
de vida, o âmbito de existência das pessoas, a estabilidade de seu meio
ambiente. . . Estas são as coisas que a introdução do mercado na área rural
vem ameaçar e, em última análise, destruir ou alterar profundamente, ao
transformar a propriedade da terra e a atividade do trabalho em mercadorias
em disputa do melhor postor.
O ponto crucial da análise de Polanyi, que tem uma implicação direta no
tema das funções da educação na área rural (mas também no contexto urbano),
tem a ver com o conceito de mercado. Segundo ele, a transformação mais drástica
trazida à sociedade inglesa pela revolução industrial é a implantação de
um mercado generalizado, ou, mais especificamente, a transformação do trabalho
em força de trabalho, em mercadoria, assim como a transformação da terra
em bem negociável. Este foi um movimento que se tornou, historicamente,
irresistível, mas teria sido um fenômeno peculiar da implantação do capitalismo
liberal durante, principalmente, o século XIX, que teve que romper caminho
através `as "Poor Laws" inglesas que buscavam, infrutíferamente,
defender as populações dos rigores do mercado competitivo do capitalismo
nascente.
Transplantada esta discussão clássica para o contexto brasileiro e, mais
geralmente, Latino-americano, ela nos permite discutir com maior perspectiva
teórica o papel da educação em nosso meio. Um modelo conceitual já bastante
refutado, mas ainda muito utilizado, tende a considerar o setor rural tradicional
como, essencialmente, pré-capitalista, fora do mercado, de baixa produtividade
e capitalização, e, correspondentemente, baixa educação. Isto contrastaria
com o setor industrial urbano que seria monetarizado, moderno, de mercado,
de produtividade e capitalização mais altos, e utilizando, em geral, mão-de-obra
mais qualificada. De acordo com esta perspectiva, a introdução da educação
nas áreas rurais tradicionais teria como função introduzir aqueles conhecimentos
e habilidades que permitissem a passagem de uma economia de subsistência,
não monetária, etc., a uma economia moderna - basicamente, que permitisse
que o setor rural se integrasse ao mercado capitalista moderno.
Esta perspectiva implica considerar que o homem do campo permanece fora
do setor moderno da economia, essencialmente, por falta de qualificação,
ou seja, pelo valor mínimo de sua força de trabalho, e que a educação viria
a suprir esta deficiência; por implicação, isto seria ao mesmo tempo desejável
para a sociedade como um todo, e o objetivo buscado pelos que buscam educação
para si e para seus filhos.
4. Educação e Posição Social.
Esta utilização do modelo de mercado não leva em consideração que, como
observava Polanyi .para a Inglaterra, este é tão somente um sistema possível
de relacionamento e interação entre as pessoas, mas não necessariamente
o único, nem o mais desejável, quer do ponto de vista da racionalidade individual,
quer do ponto de vista da racionalidade do sistema social como um todo.
Max Weber, de forma muito mais sistemática, nos proporciona um contraste
nítido entre o sistema de estratificação de "classes", baseado
na posição que as pessoas ocupam no mercado, e o sistema de "status",
baseado na distribuição das pessoas pela sociedade através de critérios
de prestígio(6). Enquanto que o sistema de
mercado é estratificado por critérios de aquisição de bens e recursos,
o sistema de "status" se caracteriza pôr critérios de adscrição
de posições de poder e prestígio que não estão, em principio. sujeitas
a flutuações da fortuna. Mais importante que a distinção formal entre os
dois sistemas de estratificação, no entanto, é a compreensão das relações
entre eles. O sistema liberal capitalista "puro" tende a ser regido
essencialmente pelas leis do mercado, os sistemas chamados "tradicionais",
ou corporativos, pelos sistemas de status; mais ainda, existiria uma tendência
natural de grupos sociais ascendentes a impor o sistema de classes sobre
o de "status", e uma tendência de setores bem estabeleci dos ou
sob ameaça de deslocamentos sociais graves de se escudarem em sistemas adscritos
e imunes aos critérios de mercado.
Qual o papel da educação em todo este processo? Normalmente a educação,
em suas diversas formas (educação informal, supletiva, escolarização, etc.)
tende a funcionar como sistema de transmissão de símbolos, linguagem, esquemas
conceituais interpretativos e habilidades necessárias para o desempenho
das funções sociais em seu sentido mais amplo. Em uma sociedade estática,
o sistema educacional simplesmente transmite., ou, de acordo com o jargão
sociológico, "socializa" as novas gerações de acordo com a cultura
dos pais, tomando esta expressão no sentido mais amplo, antropológico, do
termo. Suponho que, em termos econômicos, isto equivaleria a dizer que a
educação é essencialmente um custo de reposição de capital, não implicando
por isto em novos investimentos. Mais importante do que isto, no entanto,
é o fato universalmerte comprovado de que o melhor preditor isolado da educaçãodos
filhos é o nível educacional dos pais, o que significa que este investimento
é essencialmente um gasto na manutenção do status quo familiar,
do ponto de vista de sua posição na sociedade(7).
Em sociedade em mudança, no entanto, a educação aparece como um elemento
de mobilidade, principalmente de tipo inter-geracional. Não significaria
isto, que nestas sociedades, o sistema educacional deixaria de ser predominantemente
orientado para a manutenção do sistema de status, passando a servir de capacitação
para o melhor posicionamento no sistema de classes, ou seja, no mercado?
Não necessariamente. O fato de o sistema de status ser definido pôr critérios
de prestígio, que tendem a ser usualmente adscritos, não significa que não
exista mobilidade entre estratos, e que, sistemas de competitividade em
nível individual não possam existir para esta mobilidade. Discernir, empiricamente,
se um sistema educacional se orienta para um ou outro tipo de estratificação
social pode parecer uma operação complicada e difícil, mas suas implicações
são da maior relevância. É bastante conhecida, por exemplo, a tendência
de certos grupos de emigrantes de baixa educação em proporcionar um nível
educacional alto aos filhos (judeus e irlandeses nos Estados Unidos, chineses
expatriados na Ásia, japoneses no Brasil). Caracteristicamente, a primeira
geração de imigrantes se dedica a atividades comerciais, ocupando-se, pois,
no setor terciário capitalista moderno; seu objetivo para os filhos, no
entanto, é a profissão liberal clássica (medicina, direito, engenharia),
que lhes proporciona um nível mais alto de renda, mas, principalmente, os
retira do mercado. Não se trata, evidentemente, de que não exista competitividade
dentro das diversas categorias profissionais, mas estas são, basicamente,
profissões protegidas e reguladas corporativamente, capazes de impor à sociedade
seu nível de remuneração, e, fundamentalmente, seus membros possuem características
profissionais que, uma vez adquiridas, passam a pertencer adscritivamente
a seu possuidor, não sendo, em princípio, transferíveis ou comerciáveis
no mercado.
Isto mostra que não se deve confundir sistema de mercado com sistema de
mérito, ainda que os dois se caracterizem pela competitividade por posições.
Todo sistema de mercado competitivo é, por definição, um sistema de mérito,
já que cada qual recebe a remuneração que "merece " em função
dos recursos produtivos de que dispõe, em competição com os demais. Entretanto,
é possível pensar em vários sistemas de mérito que funcionam fora do mercado.
O exemplo clássico, estudado por Weber, é o do mandarinato chinês. De acordo
com o sumario que nos proporciona Bendix,
"Government officials constitute the ruling stratum in
China for more than two thousand years. Literary education was the yardstick
of their social prestige and basic qualification for office. But although
they were proficient in ritualism, the Chinese literati were a strong
status group of educated laymen, not ordained priests or ministers. They
also were not a hereditary social group like the Brahmins of India, for
their position rested in principie upon their knowledge of writing and
literature, not their birth. Scholars had the same high prestige regardless
of their social origins, though access to the requisite education depend
for the most part upon the wealth of the family. Still it was not the
ancient lineage of a family that was decisive in this respect"(8).
Esta situação de acesso a posições de status através de um sistema de mérito
não é somente uma peculiaridade chinesa. Weber via claramente sua manifestação
contemporânea nas sociedades modernas altamente burocratizadas:
"The development of the diploma from universities, and
business and engineering colleges, and the universal clamor for the creation
of educational certificates in all fields make for the formation of a
privileged stratum in bureaus and in offices. Such certificates support
their holder's claims for intermarriages with notable families... claims
for a 'respectable' remuneration rather than remuneration for work done,
claims for assured advancement and old-age insurance, and, , above all,
claims to monopolize socially and economically advantageous positions"(9)
Em resumo, a educação pode ser um sistema de recrutamento competitivo, seja
para o mercado de trabalho (no sentido Weberiano do termo), seja para o
sistema de status, seja um pouco para cada. As análises de Polanyi e Weber
deixam claro que não há regra de precedência pre-definida de um sobre o
outro, nem lógica nem histórica. Na realidade, Polanyi mostra como uma série
de leis e mecanismos de proteção ao trabalhador, saúde pública, condições
de trabalho nas fábricas, seguro social, associações de comércio, criação
de serviços de utilidade pública, etc., foram gradualmente sendo introduzidos
em vários países como reações aos efeitos devastadores do capitalismo primitivo
de mercado(10). Em outros países, como a
Rússia e o Japão, por exemplo, o capitalismo de mercado nunca chegou a abranger
a totalidade do sistema social e produtivo, ficando sempre subordinado a
um centro político forte e de bases sociais próprias e autônomas.(11)
Uma ultima contribuição conceitual que vale a pena ser introduzida aqui
é a proporcionada por Albert Hirschman em seu pequeno e já clássico livro
Exit, Voice and Loyalty.(12) Essencialmente, o que Hirschman nos
proporciona é uma ponte conceitual entre a análise econômica e a análise
política e social. Como explicar o mau funcionamento de firmas, instituições,
corporações e governo? A análise econômica explica a eficiência das firmas
pelas pressões do mercado, ou seja, pela capacidade que têm as pessoas (compradores,
usuários, empregados) de buscar melhores produtos, preços ou salários em
outras firmas mais eficientes. Daí a "morte" natural dos ineficientes,
e o aspecto reconhecidamente "sadio" do capitalismo competitivo.
Em situações de monópolio - monópolio de produtos, de mercados de trabalho,
de preços controlados ou cartelizados - passaria a imperar a lei geral da
entropia, não fossem outros mecanismos, já estes políticos e sociais, a
operar: o protesto, a pressão organizada dos consumidores ou trabalhadores,
as demandas de grupos sociais interessados: Voice. Finalmente,
o terceiro conceito, lealdade, que permite a postergação da opção de Exit
em situações semi-abertas, dando assim base para os mecanismos de Voice
se manifestarem.
É possível pensar no esquema analítico de Hirschman em termos dos conceitos
de Weber e Polanyi, e ver como todos os três insistem no mesmo tema: na
consideração da racionalidade econômica caracterizada pelos mecanismos de
mercado como um "momento" analítico no estudo da sociedade, (Weber,
Hirschman), assim como um "momento histórico" peculiar do capitalismo
competitivo nascente (Polanyi). E a ênfase em uma outra dimensão de análise
que tem a ver com "status", prestígio, segurança, reconhecimento,
e está relacionada com comportamentos que só fazem sentido em uma ótica
social e política.
5. Conclusões
É possível chegar a algumas conclusões bastante gerais a respeito dos problemas
da educação na área rural brasileira e latino-americana a partir desta discussão,
e eu me centraria em dois itens principais.
Primeiro, qual a desirabilidade de um sistema educacional estritamente voltado
a satisfação das necessidades de mercado? Toda a literatura mais recente
sobre corporativismo e neo-corporativismo em países subdesenvolvidos, incluindo
o Brasil, coloca em questão a identificação entre modernização, desenvolvimento
econômico e sistema de mercado, tanto do ponto de vista histórico quanto
- o que é mais importante - do ponto de vista prospectivo(13).
A introdução de um mercado de trabalho monetarizado e competitivo em toda
a área rural não é a única nem necessariamente a melhor forma de desenvolvimento
social e econômico para estas áreas e, conseqüentemente, para o país. A
repetição dos efeitos causados pela revolução industrial inglesa no campo
não é necessariamente inevitável nem, muito menos , desejável. Sem querer
dar uma solução simplista a problema tão complexo, é bastante claro, por
exemplo, que seria importante garantir ao homem do campo uma economia de
subsistência autônoma e independente das flutuações do mercado, se se deseja
impedir ou reduzir o fluxo migratório para as áreas urbanas marginais e
periféricas. Isto não significa manter tecnologias obsoletas e preferir
a ignorância à educação, mas sim, por exemplo, garantir a coexistência de
tecnologias diferentes e um certo "isolamento" econômico de áreas
e unidades rurais em relação ao mercado mais amplo.
Estas não são coisas de simples execução, e chegam a ser inconcebíveis dentro
de uma análise que tem como premissa a identificação entre modernização
e mercado(14). Mas é necessário, aparentemente,
assumir outra ótica e começar a examinar estas alternativas de frente.
O segundo ponto se refere à contribuição de Hirschman. Graças a ela, podemos
começar a explicitar um problema importante implícito até aqui: a natureza
essencialmente individualista e atomista da ação econômica, em contraste
com a atividade essencialmente grupal e social que se desenvolve no âmbito
do sistema sócio-político. Exit é individual, Voice é
coletivo. Este contraste está evidente no texto de Piore citado na nota
2, quando ele opõe a ética individualista do mercado à ação do "costume"
na determinação dos comportamentos individuais(15).
Até que ponto um destes componentes é "racional", e outro não?
É claro que dizer que o "costume". vai contra a ética individualista
do mercado, que é baseada na racionalidade do lucro, não significa que ele
não seja racional. Por exemplo, é bastante conhecido o comportamento de
operários submetidos à remuneração por produtividade relativa, de fixarem
tetos de produtividade relativamente baixos, para evitar que sejam sobre-exigidos
pelas empresas. Esta atitude grupal pune os que buscam rendimentos demasiado
altos, e corresponde a uma atitude perfeitamente racional de defesa grupal.(16)
Nem só a competitividade de mercado tende a ser individualista; a accessibilidade
à posição de status por educação tende a ser também altamente individualizada,
e a gerar um tipo extremamente retrógrado de atitude: a dos que adquirem
alguns poucos traços de escolaridade, e enfatizam as diferenças de status
entre si e as posições imediatamente inferiores.(17)
É neste nível inferior da ladeira social que as discriminações de status
tendem a ser mais fortes, e em que, ao mesmo tempo, a adesão aos valores
sociais e aos esquemas conceituais do grupo de referencia é mais forte,
gerando assim uma intensa resistência a inovações e uma intensa aderência
ao status quo local , em todas suas dimensões.
Até que ponto deve a educação a ser proporcionada na área rural incentivar
este tipo de valores individualistas, em contraposição a valores de tipo
comunitário e relacionados com a modernização de toda a unidade social da
qual a pessoa participa, e não somente a de cada indivíduo tomado isoladamente?
A adoção desta perspectiva significaria adotar, como positiva, a alternativa
de "Voice" sugerida por Hirschman, Isto significa dar ênfase a
uma serie de aspectos sociais e comunitários que conduzissem, em última
análise, ao fortalecimento da comunidade local, em termos de produtividade
econômica certamente, mas também em termos de criação de laços comunitários,
proteção e poder de barganha em relação às pressões dos mercados, tanto
de trabalho quanto de produtos agrícolas, valorização ou reavaliação de
pautas de comportamento tradicionais, etc.
É claro que este seria um programa muito mais amplo e ambicioso do que se
poderia lograr simplesmente com o sistema de educação formal.(18)
Mas é claro - e existe suficiente pesquisa empírica para demonstrar isto
- que a educação por si só pode lograr pouco quando vem desvinculada de
outras medidas politicas e sociais referi das as condições de vida das pessoas(19).
Por outro lado, quando combinada com estes elementos, seu poder de mudança
é extraordinário, e poderia produzir um impacto realmente significativo
no desenvolvimento econômico-social do campo.
Notas
1. Theodore W. Schultz, O Capital Humano, trad.
de Marco Aurélio de Moura Matos (Rio de Janeiro, Zahar, 1973).
2. "Seniority" é um dos componentes do que
Piore, entre outros, denomina " costume", e que corresponde a
práticas rotineiras e não necessariamente racionais por parte dos trabalhadores:
"In the modern work place, there is a dual allegiance to the morality
of costume on the one hand and the individualistic ethic of the market place
which sanctions management's pursuit of economic efficiency and the individual's
pursuit of his own welfare on the other hand" (M. J. Piore, "Fragments
of a 'Sociological ' Theory of Wages", The American Economic Review,
LXIII, 2, May, 1973 (Papers and proceedings of the 85th Annual Meeting of
the A.E.A.). Voltaremos a este tema mais adiante.
3. Por exemplo, a renda mediana de homens entre 30 e
40 anos de idade com quatro anos de escolaridade era de Cr$ 271,03 cruzeiros
em 1970, contra 1.586,00 para homens do mesmo grupo etário e 17 anos de
escolaridade, de acordo com o censo brasileiro de 1970.
4. Dual Labor Market in Latin America An Empirical
Test (mimeo, Berkeley, Nov. 1974).
5. Karl Polanyi, The Great Transformation (Beacon
Press, 1971; pri meira edição, 1944), p.153.
6. É importante notar que o uso que Weber faz do termo
classe é bem restritivo, referido especificamente a relações de mercado,
en quanto que Polanyi usa a palavra em um sentido bem mais amplo e usual
da expressão. Max Weber, "Class, Status and Power", in Gerth e
Mills, From Max Weber - Essays in Sociology (Oxford, 1947).
7. A idéia de "predïtor" implica uma correlação
simples, mas de nenhuma forma uma relação de causalidade. Ao contrário.
estudos de causalidade tendem a mostrar que o efeito da educação sobre a
renda, quando independente do background sócio-econômico do indivíduo,
tende a ser negligível:
"The fact that inequality of educational opportunity accounts
for considerably less than half of the correlation between sócio-economic
background and income cautions us to question the optimism of those who
assert that significant progress towards equality of opportunity can be
achieved thorough educational reforms alone". Samuel Bowles, "Understanding
Unequal Economic Opportunity", The American Economic Review,
53, 2, p.346-356).
8. R. Bendix, Max Weber - An Intellectual Portraït,
Doubleday, 1960, Anchor Books ed., 1962), p. 116-7.
9. Max Weber, em Gerth e Mills, ed., From Max Weber
Essays ïn Sociology, p. 231 (citado por Bendix, Max Weber,
p.461).
10. The Great Transformation, p. 147.
11. Para uma análise das relações entre o Estado russo
e a economia capitalista na época tzarïsta, Cf. R. Bendix, Work and
Authority ïn Industry, New York, Wiley, 1956. Para o Japão, a análise
sobre a industrialização naquele país dada por Barrington Moore, Social
Origins of Dïctatorship and Democracy (Borston, Beacon Press, 1966).
12. Albert O. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty
- Responses to Decline in Fïrms, Organizations and States (Harvard,
1970)
13. A literatura a respeito já e bastante ampla. Uma
boa visão é a apresentada por Phillipe C. Schmïtter, "Stïll the Century
of Corporatïsm?" (Review of Politics, Janeiro, 1974). Veja
também S. Schwartzman, Back to Weber - Corporatïsm and Patrimonialism
ïn the Seventies (trabalho apresentado ao Seminário sobre Corporatismo
e o Estado Corporativista, Universidade de Pittsburgh, abril de 1974) e,
para o Brasil , São Paulo e o Estado Nacional (Difusão Europeia
do Livro, 1975, no prelo).
14. Um exemplo vívïdo da influência das relações entre
concepções analíticas e a percepção da realidade nos é dado por Richard
M. Morse, em sua utilização de dados demográficos recolhidos por Joaquim
Capelo a respeito de Lima, nos fins do século passado:
"Capelo habia puesto como título a sus dos sectores ocupacionales,
'nutrición' primaria y derivada, y no 'producción' , mientras que las
cifras designadas como 'ingresos' se refierem más precisamente al costo
de sostenimiento por parte del organismo social. En otras palabras, Capelo
concebía a los habitantes de la ciudad como si estuvieram distribuidos
en grupos funcionales interdependientes (aunque 'disfuncionales'), alimentándose
y siendo mantenidos por el organismo social, y no individualizados estadísticamente
por su ocupación, egresos e ingresos. En nuestra época econométrica se
pasa fácilmente por alto el hecho de que la filosofía social se refleja
en la nomenclatura estadística". (Lima en 1900, Instituto
de Estudios Peruanos, 1973, p. 45).
A nomenclatura de Capelo, tão estranha hoje em dia, não deixa de ter sentido
se pensamos em Lima como o grande centro da administração colonial burocrático-patrimonialista
espanhola que foi.
15. É curiosa a redescoberta da variável "costume"
nas motivações e comportamentos dos trabalhadores, referida por Piore, que
lembra muito a "descoberta" dos grupos informais que serviu de
base, à criação da chamada "escola de relações humanas" na sociologia
industrial. Ver a respeito Elton Mayo, The Human Problems of an Industrial
Organization (Macmillan, 1933).
16. Para um breve sumário dos principais achados da
sociologia industrial a este respeito, até a data de publicação, ver B.
Berelson e G. Steiner, Human Behavior An Inventory of Scientific Findings
(Harcourt, 1964), pp. 408-9.
17. Para uma revisão da literatura e proposições a respeito,
Rubén Kaztman, Educational Expansión as a way of Absorbing Social Strainrs
in Latin American Countries, 1968.
18. Daí, entre outras coisas, a necessidade de um conceito
operacional de educação informal, em que variáveis relativas a interrelações
colaterais, por exemplo, relativas ao aprendizado em grupos de iguais, em
contraposição ao aprendizado hierárquico das escolas, tenha seu lugar. Várias
sugestões a este respeito são apresentadas por Johan Galtung e Veslemy Wiese,
Measuring Non-Formal Education (University of Oslo, Chair in Conflict
and Peace Research, Papers n 14), 1974 (mimeo).
19. Todas as pesquisas conhecidas sobre educação no
meio rural no Brasil confirmam isto. Uma lista parcial inclui Clóvis Caldeira,
Menores no Meio Rural (Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais,
INEP, 1960); Frederick C. Fiegel, Alfabetização e Exposição a Informação
Instrumental entre Agricultores do Município de Santa Cruz do Sul, Rio Grande
do Sul (Porto Alegre, 1969); Tarcísio Quirino, "Educação e Profissionalização
na Área Rural do Nordeste", Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
54, out/dez., 1970; Algermiro Sturm, O Efeito de Isolamento na
difusão das práticas agrícolas em Santa Cruz do Sul (Porto Alegre,
1969), etc.
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