Acaba de ser lançado em Santiago a edição castelhana deste livro, que será lançado também em São Paulo no dia 3 de dezembro em edição brasileira. O livro foi apresentado pelo sociólogo chileno Eduardo Valenzuela, apresentação que está transcrita abaixo.
PRESENTACIÓN DEL LIBRO “POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COHESIÓN SOCIAL EN AMÉRICA LATINA” EDITADO POR SIMÓN SCHWARTZMAN Y CRISTIÁN COX
Eduardo Valenzuela
Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile
4 de Noviembre, 2009
Ante todo debo subrayar el mérito de un libro completo y exhaustivo que trata todos los temas relevantes en política educacional: financiamiento educativo, gestión escolar, curriculum y profesión docente (en la primera parte) y luego como tema especial, el papel que la tiene la educación en la producción de cohesión social. El libro se ubica rápidamente en el seno de un debate sobre políticas públicas en educación. El marco general de las políticas públicas en educación es bastante claro: en los últimos veinte años se ha tenido un crecimiento espectacular de las coberturas en educación primaria (que han llegado al 95% en América latina) y secundaria (que han llegado al 66%): es cierto que estos dos logros en cobertura son extremadamente recientes (sobre todo en Brasil) y se consiguen muy tarde en comparación con los demás países desarrollados. Piensen ustedes que los países centrales de Europa y Estados Unidos universalizaron la educación primaria, o consiguieron alfabetizar a toda su población casi cien años antes que América Latina, tal es la magnitud de la brecha. El primer artículo de Donald Winkler muestra la importancia del financiamiento privado en la expansión de los sistemas educativos, los datos de Donald Winkler para AL son los siguientes: el sector público invierte 3,9% del PGB y sector privado 1,1% (2000), en Chile están equiparados en torno al 3% del PGB en cada sector. Winkler hace ver el carácter regresivo del financiamiento privado (y también del financiamiento público en educación superior), pero también muestra que la desigualdad educativa medida en años de escolaridad ha venido disminuyendo en forma acelerada. Los datos de Crouch (y su equipo) en un capítulo posterior sobre educación y cohesión social son bien impresionantes: la desigualdad educativa medida en grados de educación entre menores de 25 años baja de 0,58 a 0,36 en relación a la generación de sus padres, y en Chile de 0,44 a 0,21. Una cosa es el Gini de ingresos, otra muy diferente el Gini educacional. La expansión educativa puede tener rendimientos de cohesión social muy espectaculares en el futuro.
También los problemas asociados con esta expansión escolar están bien diagnosticados a lo largo de todo el libro. La cuestión decisiva ha sido el pobrísimo resultado de nuestras escuelas en pruebas internacionales de rendimiento que alcanzan también al quintil superior: como muestra Crouch para el caso de matemáticas, el rendimiento del quintil superior latinoamericano se encuentra por debajo de lo que consigue el quintil inferior europeo o norteamericano (es el caso de Chile respecto de España por ejemplo) lo que revela las dificultades de enseñanza/ aprendizaje en el conjunto del sistema y la ausencia de rigor curricular que menciona Valverde más adelante. Los problemas de calidad son acuciantes en los quintiles inferiores, pero también afectan al segmento superior.
El libro se detiene básicamente en tres problemas: curriculum escolar, gestión de las escuelas y profesión docente. En el caso del curriculum Gilbert Valverde aboga ampliamente por un curriculum prescrito (claramente definido y común para todos), que esté regulado por estándares (ojalá internacionales) y sujeto a evaluación tanto de procesos (cuánto se implementa el curriculum) y resultados (cuánto se aprende). Todavía existen muchas limitaciones sin embargo, todas bien diagnosticadas por Valverde en la elaboración latinoamericana de los curriculums escolares: ambigüedad de los objetivos curriculares y yuxtaposición de dos o más curriculums, ausencia de contenidos exigentes que requieran funciones cognitivas complejas y del rigor como criterio de formación del curriculum (aunque en la Introducción se apunta también hacia el riesgo del maximalismo curricular), sumado a una teoría curricular heredada de la sociología del “curriculum oculto” y de la teoría de la dependencia (y resistente a la globalización y utilización de estándares internacionales de logro académico). También se comete el error del “curriculum extenso” (demasiado objetivos y contenidos) y del “curriculum estático”, donde los objetivos permanecen a lo largo de toda la trayectoria curricular (y no se van introduciendo nuevos objetivos a medida que se cumplen los anteriores). También se aboga por las pruebas estandarizadas de evaluación como la PSU: las pruebas tienen dos méritos, esclarecen los objetivos curriculares y hacen responsable a los maestros de lo que enseñan, aunque existen críticas respecto de la fijación y rigidez curricular que provocan las pruebas estandarizadas que deben ser tomadas debidamente en cuenta, especialmente cuando existen curriculums extensos como el chileno.
Rosa Neubauer y Ghisleine Trigo di Silveira examinan problemas de gestión escolar, en particular las decepciones recientes respecto del programa de descentralización de los noventa. Se pensó que la educación quedaría más expuesta a las demandas y escrutinio de la comunidad y que habría mayor énfasis en evaluación del desempeño y responsabilidad educativa, pero la descentralización educativa no ha implicado demasiada autonomía en la administración financiera y gestión de las escuelas (en ninguna parte se ha concedido a las escuelas el poder de contratar/despedir profesores, por ejemplo) ni tampoco mucha autonomía pedagógica y curricular. Es forzoso decir, sin embargo, que existe poca evidencia de que la autonomía creciente de las escuelas favorezca la calidad educativa. También en este artículo se comentan experiencias de participación que han tenido un alcance limitado y azaroso: la formación de Consejos Escolares con participación de padres/apoderados (incluso en la elección del director de escuela) son experiencias muy limitadas de participación y que ofrecen muchas dudas. Actualmente las políticas de gestión parecen orientarse en torno a dos objetivos: primero, reforzar las capacidades directivas en consonancia con las investigaciones que muestran la importancia del liderazgo escolar y la posición estratégica de los directores de establecimientos, lo que ha estimulado la capacitación directiva y una atención especial a la selección adecuada de personal directivo para los colegios. Segundo, aumentar la capacidad de las escuelas de hacerse responsables de su desempeño de manera pública y periódica, algo que se puede incentivar a través de múltiples mecanismos de la retribución conforme a resultados.
Denise Vaillant escribe un artículo muy importante sobre la profesión docente. ¿Es la docencia una profesión en el sentido sociológico del término? La respuesta es bien dubitativa: la docencia es una profesión mal definida, se requieren pocos años de formación para ser profesor, falta delimitación respecto de otras profesiones, no se recibe una buena remuneración y el prestigio social está cayendo considerablemente. Actualmente se habla de “desarrollo profesional” y de una “carrera docente” que se afirma en tres cosas: condiciones laborales adecuadas, formación inicial de calidad y evaluación de desempeño, los tres pilares sobre los que se debe construir una profesión docente nueva y eficaz. Existe bastante consenso en que los maestros son el problema, pero también son la solución al problema de la educación. Vaillant muestra cifras bien elocuentes sobre el deterioro del prestigio social y de la auto-valoración de la profesión docente, por ejemplo la alarmante proporción de profesores que desea abandonar la sala de clases y la caída en la calidad del ingreso a las carreras de pedagogía. El dato crucial es la feminización de la profesión docente: en Chile el 71% de los profesores de la educación básica y media son mujeres (en Brasil puede llegar a 84%): y cada vez más la docencia ha dejado de ser un ingreso complementario o segundo ingreso, y se ha convertido en el ingreso principal de muchos hogares. Dicho sea de paso, los profesores chilenos tienen el promedio de edad más alto de la región, 41 años comparable con Uruguay, muy lejos del promedio de 26 años de Brasil. Las preguntas sobre la feminización o envejecimiento del profesorado quedan abiertas en este artículo, pero deben merecer una atención especial. Además la estructura de remuneraciones sigue muy atada a la antigüedad y no al desempeño, lo que dificulta enormemente la atracción y retención de buenos maestros. También es una distorsión de la estructura de incentivos, la promoción escolar a través de los puestos de director o supervisor, que alejan a los docentes de la sala de clase (algo que ocurre también en las universidades con el desplazamiento hacia la investigación científica que muchas veces se hace a expensas de las horas de clases). La organización sindical –antes que profesional- de los profesores ha planteado también numerosos problemas. ¿Se debe situar la formación docente en la universidad? La formación universitaria es demasiado teórica y alejada de las exigencias prácticas y en todas partes las escuelas de pedagogía tienden a cerrarse de su entorno universitario debido a las brechas de estándares y desempeño respecto de las disciplinas y profesiones de alto nivel. Muchos creen que para enseñar se necesita nada más que saber lo que se enseña lo que lleva a un énfasis más disciplinario que pedagógico que surge de la constatación de la pobre formación disciplinaria de los profesores y del abuso de la enseñanza pedagógica que fue el resultado preciso de la introducción de la formación docente en las universidades con su prurito de delimitación y especificación disciplinaria. También se ha abusado de la formación continua y de las oportunidades de actualización y perfeccionamiento docente que no parecen remediar las insuficiencias en la selección y formación inicial. Una insuficiencia crónica es la escasísima formación de profesores para condiciones educacionales adversas, profesores especialmente preparados para la atención pedagógica en escuelas vulnerables.
La segunda parte del libro está dedicado a un tópico especial: educación y cohesión social. Los artículos de esta serie provienen de un proyecto llamado Nueva Agenda para la Cohesión Social en América Latina encabezado en Chile por CIEPLAN y en Brasil por el Instituto Fernando Henrique Cardoso, y patrocinado por la Unión Europea y PNUD. El artículo de Gustavo Iaies y Andrés Delich plantean el problema de fondo, a saber la desvinculación de la relación entre escuela / nación en un contexto de globalización y fragmentación social. La función tradicional de la escuela, que también compartieron el servicio militar y los partidos políticos de masas, en la promoción del sentimiento nacional se ha ido desvaneciendo. El modelo de la “escuela nacional”, estuvo basado en cuatro pilares: un curriculum común, centralismo institucional (la agenda era ordenada desde el Ministerio de Educación en el sentido de Jules Ferry), ritualismo escolar y escolarización masiva. Todo esto se rompe en los noventa con las políticas de descentralización, las reformas curriculares con acento en competencias y logros antes que en valores (que incluyen también de manera especial bilingüismo y enseñanza del inglés) y el progreso de la escolaridad privada y de la flexibilidad curricular. Nadie estaba demasiado preparado, sin embargo, para los desafíos de la competencia y del logro educacional y los colegios siguieron atados –y probablemente siguen estándolo- a los ritos y hábitos de la vieja escuela nacional.
El artículo de Cristián Cox, Robinson Lira, y Renato Gazmuri va más lejos aún: se estudian las definiciones curriculares de varios países bajo la pregunta de su contribución a la cohesión social. El curriculum mexicano se afirma en el eje tradicional vinculado con la memoria nacional y la ciudadanía política, mientras que en el otro extremo el curriculum colombiano tiende hacia valores universales (lejos de la memoria nacional) y enfatiza la convivencia social (por encima de las relaciones con el Estado), en un símil del modelo norteamericano. La diferencia es sociológica e históricamente relevante: como recuerda Octavio Paz, México ha tenido un nacionalismo cultural vibrante y un estado omnipresente, mientras que Colombia representa el polo opuesto: un país sin estado nacional, con problemas crónicos de desorden y violencia interior. Los curriculums argentino y chileno se quedan en el entrecruce de estos caminos: no abandonan los límites de la escuela nacional, pero han dejado de enfatizarla como lo hacen los mexicanos. ¿El declive de la escuela nacional es algo realmente deseable? No existe una respuesta precisa para este asunto. Tal vez la escuela nacional fue necesaria en un momento particular, a saber en un contexto de urbanización acelerada de la población y de profundas necesidades de integración política especialmente de las capas más pobres (que nunca fueron realmente acogidas por el ejército y movilizadas a través de la guerra nacional como en Europa y donde la escuela, por el contrario, se convirtió en la principal y prácticamente única institución de acogida. Digamos de paso que los pobres siguen observando a la escuela como el único lugar donde se pueden abrigar esperanzas de integración efectiva, de movilidad social (aunque muchas veces se confunde movilidad colectiva e individual, la gente se da cuenta que uno progresa educacionalmente, pero no se da cuenta que todos progresan al mismo tiempo) y, sobre todo de disciplina y formación del carácter y hábitos de trabajo (una expectativa que las escuelas han comenzado a desmentir de manera muy alarmante en el último tiempo). El paso, sin embargo, desde la vieja lealtad nacional hacia los modernos valores del civismo y la convivencia social (en un contexto de urbanización de segunda generación y donde el sentimiento nacional está bien afincado) parece necesario: los problemas de violencia escolar, respeto de los derechos, discriminación y buen trato son ineludibles y deben constituir el corazón de los valores escolares. La cohesión social se asegura menos en el patriotismo vibrante y más en el ejercicio de una convivencia responsable.
El artículo de Louis Crouch, Amber Gove y Martin Gustafsson muestra que la educación favorece la disposición de las personas hacia la cooperación, la confianza y la pertenencia, y mejora la cohesión social: como ocurre con el rendimiento económico de la educación, el rendimiento social de la educación sólo se aprecia, sin embargo, cuando se traspasa el umbral de la educación universitaria, antes casi no existen diferencias apreciables. Otro aspecto interesante de este artículo es la evidencia respecto del sentimiento de integración escolar de los estudiantes latinoamericanos: como en ninguna otra parte, nuestros estudiantes dicen sentirse muy integrados en su escuela, probablemente porque nuestras escuelas son muy homogéneas, la desigualdad está entre las escuelas, no dentro y siempre es más fácil incorporarse en espacios de convivencia entre iguales. Se puede sugerir otra explicación que debe ser seriamente tomada en cuenta en política escolar: en nuestros países las clases son muy estables y permanecen en el tiempo, en ocasiones durante toda la vida escolar, durante períodos muy prolongados se convive con los mismos compañeros, lo que crea lazos de solidaridad extremadamente fuertes. Por último el artículo de Silvina Gvirtz y Jason Beech hacen ver expresamente este problema: la homogeneidad social de nuestras escuelas (combinada con la segregación social del espacio urbano) fomenta la interacción entre iguales y priva a la escuela de la capacidad de producir lo que se llama vínculos débiles, que son los más relevantes para la movilidad y la cohesión social. Las escuelas son cohesivas, pero en un sentido que favorece los vínculos fuertes, primarios, cerrados y endogámicos (del tipo pandillas, barras bravas, etc.) y que contradicen las aspiraciones del civismo escolar que presuponen, por el contrario, vínculos débiles, abiertos e inestables: el civismo, en efecto, es la capacidad de dar buen trato al que no conocemos y al que es diferente.
Espero que este apretado resumen abra simplemente el interés por leer un libro bien compuesto, con artículos muy equilibrados en cuanto a calidad, y con una introducción brillantemente escrita por dos editores ampliamente reconocidos en el campo de las políticas educacionales.
Tendra Paraguay acceso a este texto?hay alguna representacion en Asuncion?
Como docente de lengua extranjera, y con una larga trayectoria en enseñanza en escuelas publicas y privadas de mi pais, me interesa conocer como estamos en relacion a AL; contempla algo de mi pais?como llegaremos a la meta del Bicentenario?
El libro está publicado por CIEPLAN en Chile, http://www.cieplan.org . Estoy seguro que tendrán interés en enviarle una copia, entre en contacto a través del site. No hay nada especifico sobre Paraguay, sino que es un esfuerzo de mirar a la región como un todo.
Simon:
Felicito a publicação do livro no Chile e,curioso, aguardo a publicação, em breve, no Brasil.
abç.