Category: Educação Superior

O que fazem nossos bacharéis?

Entre 2002 e 2009, o número de pessoas no Brasil com educação superior estimado pela PNAD passou de 6.9 para 12.2 milhões, um aumento de 74,8%, o que corresponde a quase 750 mil novos formados a cada ano . O aumento maior foi entre as mulheres e, nas categorias de cor do censo, entre pardos e pretos.

Que fazem estas pessoas? O maior aumento foi entre profissionais do ensino com formação de nível superior. Eram 1,076 milhões em 2002, passaram a 2,096 milhões em 2009, um aumento de 94,7%. Do total, 80% destes profissionais trabalhavam na educação básica. O que explica este aumento é o grande número de professores da educação básica que se titularam neste período. Em 2002, haviam 2,7 milhões de profissionais do ensino, 46% deles de nível superior; em 2009, haviam 3.7 milhões, 61% de nível superior.

A segunda categoria que cresceu foi a de “escriturários” – são 998 mil com educação superior em 2009, comparado com 395 mil em 2002, um aumento de 152%. Esta categoria, na classificação do IBGE, inclui atividades administrativas de vários tipos. Haviam 6 milhões de escriturários em 2009, a grande maioria sem educação superior. É possível pensar que a grande maioria das pessoas de nível superior ocupadas nesta categoria estavam trabalhando em funções de nível médio.

O que se pode observar em geral, é que, fora da educação, as ocupações que mais crescem são as tipo administrativo e de serviços. Nas áreas de nivel superior propriamente ditas, a que mais cresce é a dos profissionais das ciencias sociais e humanas.

Em síntese: a educação superior brasileira cresceu muito no período, deu acesso a pessoas de grupos sociais menos favorecidos, e beneficiou especialmente as mulheres. Uma parte muito importante deste crescimento se explica pela titulação obtida por professoras da educação básica, outra pelo grande número de pessoas que, apesar do título superior, continuaram trabalhando em funções de nível médio, e também pelo crescimento dos profissionais das ciencias sociais e humanas. Na outra ponta, o crescimento de profissionais nas áreas das ciências biológicas e técnicas, que já eram um contingente pequeno, foi muito menos expressivo.

Tony Judt: Meritocratas

Em um de seus últimos escritos, Tony Judt escreve sobre seus tempos de estudante no King’s College, Cambridge, nos anos 60, e que ele pensa que uma universidade deve ser. O texto completo está publicado no New York Review of Books de 19 de agosto de 2010. Traduzo os parágrafos finais:

In one of list last texts, Tony Judt writes about his years as a student at Cambridge’s King College, and about what he thinks a university shoud be. The full text was published in the New York Review of Books of August 19, 2010.

Universidades são elitistas: seu objetivo é selecionar o grupo mais talentoso de uma geração e educá-los tanto quanto suas habilidades permitem, abrindo espaço nas elites e renovando-as consistentemente. Igualdade de oportunidade e igualdade de resultados não são a mesma coisa. Uma sociedade dividida pela riqueza e pelas heranças não tem comoo corrigir a injustiça camuflando-a nas instituições educacionais – negando as distinções de habilidades ou restringindo as oportunidades seletivas – ao mesmo tempo em que aumenta as desigualdades de renda em nome da abertura de mercado. Isto é hipocrisia.

Em minha geração, nós nos considerávamos radicais e membros da elite. Se isto parece incoerente, é a incoerência de uma tradição liberal que adquirimos intuitivamente na universidade. É a incoerência de um aristocrata Keynes estabelecendo o Royal Ballet e o Conselho de Artes para o benefício de todos, mas tomando cuidado para que eles fossem dirigidos pelos mais competentes. É a incoerência da meritocracia dando oportunidade a todos, e privilegiando os talentosos. É a incoerência de meu King’s College, que tive a felicidade de ter experimentado.

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Universities are elitist: they are about selecting the most able cohort of a generation and educating them to their ability—breaking open the elite and making it consistently anew. Equality of opportunity and equality of outcome are not the same thing. A society divided by wealth and inheritance cannot redress this injustice by camouflaging it in educational institutions—by denying distinctions of ability or by restricting selective opportunity—while favoring a steadily widening income gap in the name of the free market. This is mere cant and hypocrisy.

In my generation we thought of ourselves as both radical and members of an elite. If this sounds incoherent, it is the incoherence of a certain liberal descent that we intuitively imbibed over the course of our college years. It is the incoherence of the patrician Keynes establishing the Royal Ballet and the Arts Council for the greater good of everyone, but ensuring that they were run by the cognoscenti. It is the incoherence of meritocracy: giving everyone a chance and then privileging the talented. It was the incoherence of my King’s and I was fortunate to have experienced it.

A visão do mundo: um novo site internacional sobre a educação superior|The World View- a new site on internacional higher education

Editado pelo Boston College, acaba de ser inaugurado o site The Word View, que faz parte de Inside Higher Education, um site já tradicional sobre educação superior nos Estados Unidos. The World View é editado por Philip Albach, e tive o prazer de ter sido convidado como um dos 15 colaboradores de diversos países.

Minha primeira participação é uma nota sobre o novo ranking internacional das universidades dos países iberoamericanos, preparado pelo Scimago Research Group. Neste ranking, a principal universidade é a USP, seguida pela UNAM, do México, Unicamp, e mais duas universidades espanholas. Apesar da presença dominante das universidades de pesquisa brasileiras, os índices de qualidade são bastante inferiores aos da Espanha e de alguns outros países, que é motivo de preocupacão.

Forum da Educação Superior Particular

Responsáveis por quase 80% do ensino superior no Brasil, as instituições de ensino superior particular tem vivido quase todo o tempo na defensiva em relação às públicas e ao Ministério da Educação, acusadas de dar ensino de má qualidade, de ser mercantilistas, e submetidas a sistemas de avaliação externa questionáveis e desenvolvidos sem sua participação. Também não foram convidadas a participar da recente Conferência Nacional de Educação, que elaborou a proposta do Plano Nacional de Educação que está por ser aprovado.

Buscando mudar esta situação, os dirigentes das principais entidades representativas do setor criaram o Forum da Educação Superior Particular, um espaço de discussão sobre os temas de sistemas de avaliação, qualidade, regulamentação, supervisão, o Plano Nacional de Educação e outros assuntos. As contribuições para o Forum e as discussões estão disponíveis no site Educação Superior Particular, mantido pela Gênesis Consultoria Educacional. É possível também se inscrever diretamente no Forum, clicando neste link.

É claro que existem muitos problemas com o ensino superior particular, assim como com o ensino superior público. Mas existe também muita coisa boa e interessante acontecendo, e cabe às instituições particulares mostrar qual tem sido sua contribuição e estabelecer critérios próprios de qualidade e responsabilidade social, saindo da atitude passiva e defensiva que costumavam adotar. o Forum é, sem dúvida,um passo importante neste sentido.

A transição necessária da pós-graduação brasileira

Preparei, a pedido da comissão responsável pela elaboração do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) relativo ao período 2011-2020, um texto sobre a transição necessária da pós-graduação brasileira, que está disponível aqui. A idéia básica é que o modelo de avaliação criado pela CAPES, que teve resultados muito positivos, está superado, e precisa se transformar. Em síntese:

A pós-graduação brasileira, ao dar prioridade ao desempenho acadêmico, através de um conjunto de instrumentos de regulação legal, incentivos e mecanismos de avaliação, acabou criando um sistema cuja principal função, na prática, é se auto-alimentar, e que, com as exceções de sempre, nem consegue produzir uma ciência de padrão internacional, nem consegue gerar tecnologia para o setor produtivo, nem consegue dar a prioridade devida aos que buscam formação avançada para o mercado de trabalho não acadêmico.

Esta situação disfuncional parece ser, pelo menos em parte, um resultado não previsto do sistema de apoio e avaliação conduzido sobretudo pela CAPES, mas que acabou funcionando como padrão de referência para outras instituições. O sistema atual de avaliação e apoio à pós-graduação no Brasil precisa ser alterado no sentido de reduzir a centralização e estimular a autonomia e a diversificação dos diversos programas e objetivos que coexistem sob esta denominação geral. Nenhum país do mundo tem um sistema de pós-graduação tão centralizado como o da CAPES, e isto é uma indicação de que este talvez não seja realmente o melhor formato para o século XXI. A transição do atual sistema para um outro, mais aberto e descentralizado, é um processo complexo que não teria como ser detalhado de antemão. É possível no entanto propor alguns princípios gerais que, uma vez aceitos, deveriam presidir este processo de mudança. Estes princípios incluiriam:

– Restabelecer e reforçar o princípio da autonomia universitária de criar cursos de pós graduação de diversas modalidades (acadêmicos, profissionais, etc), sem precisar passar pela autorização prévia ou avaliação de órgãos do governo.

– Criar programas públicos específicos para o apoio à pesquisa e pós-graduação considerados de qualidade e/ou de importância estratégica e produtiva. As instituições de pesquisa públicas e privadas deveriam poder competir por fundos destes programas, e receber apoios plurianuais que permitam seu funcionamento. Para estimular o setor privado a investir na pós-graduação e na pesquisa, incluir recursos para pagamento de pessoal e overhead administrativo das instituições.

– Os programas de natureza mais acadêmica só seriam apoiados se satisfizessem critérios internacionais estritos de qualidade, estabelecidos através de rigorosa avaliação por pares.

– Os programas de natureza aplicada deveriam mostrar serem capazes de estabelecer parcerias com setores públicos e privados interessados em seus trabalhos, e o processo de avaliação deveria incluir representantes destes setores não acadêmicos.

– Envolver os ministérios setoriais – saúde, meio ambiente, desenvolvimento social, transportes – nos processos de seleção e financiamento da pesquisa e da pós-graduação nas respectivas áreas de interesse.

– Instituir o princípio de cobrança de anuidades nos cursos de pós-graduação públicos e privados, especialmente para os cursos orientados para a formação profissional para o mercado de trabalho. Este princípio deveria vir associado a sistemas de crédito educativo e bolsas que assegurassem que o acesso à educação de alto nível não ficasse condicionado à renda das famílias.

– Abolir os rankings oficiais de cursos mantidos pela CAPES e sua utilização como critério universal para a distribuição de recursos.

A adoção destes princípios traria, como conseqüência, a criação de um amplo e diversificado mercado de programas de pós-graduação, que dependeriam, para sobreviver, seja do financiamento de seus alunos, seja do apoio a ser recebido de agências públicas de diferentes tipos, seja de seus vínculos com o setor produtivo. O volume de recursos públicos investidos na pós-graduação poderia permanecer o mesmo ou até aumentar, mas seria utilizado de forma descentralizada e mais afinada com os diferentes objetivos que os programas têm. O financiamento pleno, por mecanismos competitivos, de programas selecionados na área privada, viabilizaria o fortalecimento da pós-graduação neste setor, e a cobrança de anuidades permitiria o aumento dos investimentos privados na educação de alto nível, e permitiria inclusive que as universidades públicas pudessem receber a atender de maneira adequada estudantes de outros países interessados em estudar no Brasil.

Prioridades para a Educação Superior e o Plano Nacional de Educação

A convite do Forum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, fiz a palestra de abertura do III Congresso Brasileiro da Educação Particular em Costão do Santinho, Florianópolis, em 15/4/2010, cujo texto está disponível aqui. O tema do evento era “O Setor Privado como ator e parceiro na construção do Plano Nacional de Educação PNE 2011/2020”. A ironia é que, apesar de responsável por algo como 77% das matrículas do ensino superior brasileiro, o setor particular não foi convidado para participar da recente Conferência Nacional de Educação, aonde este plano deveria ter sido discutido.

Comecei minha apresentação dizendo que eu não iria falar deste ou de outro plano, porque me parecia um exercício inútil. Não faz sentido planejar educação, ou mais geralmente, a economia e sociedade, como quem planeja uma obra de engenharia. Este é um resquício dos planos quinquenais estalinistas que em uma época chegaram a fascinar os tecnocratas na França e muitos outros países, até ficarem desmoralizados. Me lembrei do subtítulo de um livro de Aaron Wildavsky dos anos 60, que dizia que o planejamento não era a solução, mas parte do problema, ao criar burocracias complexas que custavam caro, dificultavam as coisas e nada produziam de concreto. No Brasil, os antigos planos de desennvolvimento científico e tecnológico do governo militar não passavam de uma costura mal feita de projetos independentes que nunca chegaram a se integrar de forma coerente; e ninguém se lembra ou dá importância ao plano nacional de educação que agora está se encerrando. Isto se aplica também aos atuais “Plano de Aceleração do Crecimento” e “Plano de Desenvolvmento da Educação”, coleções mal alinhavadas de diferentes projetos e iniciativas, cada qual com sua lógica ou falta de lógica próprios.

Dizer que este tipo de plano não faz sentido não significa dizer que não seja necessário estabelecer metas estratégica de médio e longo prazo sobre as quais se possa trabalhar, como a melhoria da qualidade da educação, a universalização do ensino médio e a redução da desigualdade social. Mas a maneira de avançar nestas metas é através de decisões orçamentárias, legislação apropriada e, sobretudo, pela criação de instituições bem desenhadas e dotadas de incentivos alinhados aos objetivos que se busca atingir. O planejamento enquanto tal, retórica à parte, deveria ficar restrito a projetos de engenharia propriamente ditos.

O problema se torna ainda maior quando se pretende que estes planos possam ser estabelecidos em assembléias aonde alguns grupos se mobilizam para registrar no papel, e se possível em lei, suas ideologias ou interesses setoriais, passando por cima dos processos políticos normais através do qual o legislativo negocia e aprova a legislação e os orçamentos do país. A idéia é que as decisões tomadas nestes eventos posssam se transformar em uma espécie de “sub-constituição” à qual o país deva se subordinar para os próximos 10 anos, impondo-se ao parlamento e aos futuros governos federais. Na prática, o que dá para fazer pode ser feito com ou sem o plano, e melhor sem ele; e o que não dá, vai ficar no papel.

Um dos temas que discuti em minha apresentação foi o dos sistemas de avaliação do ensino superior implementados pelo governo federal, que deixam o setor particular infeliz, por boas e más razões. A boa razão é que estas avaliações são muito toscas, e tendem a privilegiar a perspectiva e os formatos do setor público. A má razão é o temor de que as avaliações possam deixar a nú os cursos de má qualidade que certamente existem, e não só em instituições particulares. O que disse, em relação a isto, é que os sistemas de avaliação vieram para ficar, a sociedade precisa desta informação, e que o setor particular, se não não concorda com os procedimentos e critérios do Ministerio da Educação, deveria desenvolver seus próprios critérios e criar seu próprio selo de qualidade.

Mais amplamente, acredito que o ensino superior particular, que hoje atende a quase 80% dos estudantes de nível superior do país e movimenta grandes recursos, deveria deixar a tradicional atitude passiva, no máximo reativa e defensiva em relação a tudo que vem do governo federal, e assumir mais responsabilidade – “protagonismo” é a palavra da moda – em relação ao espaço e ao papel que já desempenha na sociedade brasileira.

Os estudantes de pós-graduação devem pagar por seus estudos?

Das diversas questões que levantei a respeito da situação do IUPERJ, a que provocou maiores reações foi a sugestão de que o Instituto deveria cobrar mensalidades de seus alunos. Eu não conheço os atuais alunos do Instituto, me dizem, não são mais de elite como antigamente (como se os de antigamente o fossem), e a maioria deles não poderia pagar os 500 reais por mês que eu havia sugerido como hipótese.

De fato não tenho informações sobre as condições econômicas dos alunos do Instituto, que serão, provavelmente, piores do que a dos que fazem cursos de pós-graduação em economia e administração em algumas instituições privadas mais prestigiadas, mas provavelmente não muito diferentes da dos alunos de pós-graduação das universidades públicas.

De uma maneira geral, os dados da PNAD 2008 mostram que quase metade dos estudantes dos cursos de pós-graduação no Brasil, tanto no setor público quanto privado, fazem parte de uma pequena minoria que tem uma renda familiar de dois mil reais ou mais por pessoa, ou 8 mil ou mais para uma familia típica de 4 pessoas, muito acima da renda dos estudantes dos cursos de graduação, e infinitamente maior do que a dos estudantes de nível médio e básico. Mais ainda, entre os já formados, a percentagem que está neste nível mais alto de renda passa de 44,4 para 63.5%. Será que estas pessoas não podem pagar seus estudos, ou assumir um compromisso e contrair um crédito para pagar quando estiverem estabelecidas em suas profissões?

Todos os que defendem a cobrança de mensalidades no ensino superior e de pós-graduação sempre dizem também que esta cobrança deve estar associada a um sistema de bolsas ou de crédito educativo que permita que as pessoas que não possam pagar agora não deixem de estudar, se tiverem condições intelectuais e motivação para isto. O fato de que isto geralmente não seja considerado por quem se opõe tão veementemente à cobrança me faz pensar que o verdadeiro problema não é de recursos, mas de princípios: estas pessoas acham que têm direito de receber estes benefícios de graça, e que as instituições não deveriam se pautar por questões de dinheiro, porque isto as tornaria parecidas com empresas. Eu penso, ao contrário, que as pessoas devem ter, por princípio, obrigação de pagar pelos benefícios que recebem, e que instituições de ensino, sobretudo as que recebem ou pretendem receber subsídios públicos, precisam saber dizer com clareza quanto custam por aluno, e poder demonstrar que estes custos se justificam pelos resultados obtidos.

Rômulo Pinheiro: gratuidade do ensino superior na “velha” Europa

Rômulo Pinheiro, de nacionalidade portuguesa, é pesquisador associado do Instituto de Pesquisa Educacional da Universidade de Oslo, e tem se dedicado ao tema das universidades regionais, sobre o qual está organizando um livro que está aberto a colaborações (os interessados podem ver a chamada aqui). A propósito da entrevista que circulei ontem pelo blog, ele envia o seguinte comentário:

Gostei de ler suas idéias em relação às evoluções educacionais e de opcão política no Brasil, mas achei estranho o seu comentário em relacão às “tuition fees” na Europa, quando diz que a maioria dos paises está seguindo o caminho dos Estados Unidos e a Inglaterra. Análises recentes não apontam alterações profundas neste sentido, com a maioria dos paises europeus (“old Europe”), com a exceção da Inglaterra e a Holanda, a näo cobrar ou a cobrar uma propina simbólica (veja por exemplo a análise comparativa de Ben Jongbloed em John C. Smart, Higher Education: Handbook of Theory and Research, vol XIX, 2004, pp. 241-310).

Uma razão básica tem a ver com o ainda restrito ensino superior privado em muitos paises, ou o recente colapso do mesmo, como foi o caso de Portugal recentemente. Existe sim algum movimento na área da autonomia institucional no que diz respeito a certos programs de pós-graduação ou em areas mais vocacionais de tipo life-long-learning.

Na Europa do Norte alguns países – Suécia, Dinamarca, Finlândia (mas ainda não Noruega) estão a seguir passos leves para cobrar “fees” a alunos estrangeiros originados de fora da EU, mas, ao mesmo tempo, a Commissão Europeia está a alargar os programas tipo Erasmus Mundus que dão bolsas atractivas a alunos de fora da região. Aliás, o projecto Bologna, agora numa nova (pós 2010) fase de se exportar o modelo para “o resto do mundo” (incluindo a America do Sul/Latina), tem sido sintomático em relação a exprimir de que o ensino superior deverá continuar a ser “público”, e, do ponto vista europeu, isto quer dizer que continuará, na sua maioria, a ser coberto pelo contribuintes.

Talvez a crise econômica venha a tomar novas rotas. Aliás diga-se de que até na Inglaterra, o modelo adoptado foi o de que os alunos não pagam, mas sim somente os “graduates” com o sistema de proteção em caso de desemprego ou falta de retorno económico.

Espero que tenha sido esclarecedor.

As transformações das universidades e da cooperação internacional|Changing universities and academic outreach

Changing universities and academic outreach. Paper for the prepared for the New Century Scholar’s program, Fulbright Commission, 2009-2010. Preliminary version, for comments only.

Abstract: Academic international cooperation between US and Western Europe and developing countries reached its peak in the 1960s and 1970s, through a combination of increased support for higher education, science and technology in the US and Europe; the economic development and modernization drives of former colonial and developing countries; and the foreign policy of he US and Western Europe during the cold war years. Already in the 1980s, however, it had lost much of its priority, due to a succession of failures of international cooperation, a growing skepticism about the promises of modernization, a growing concern with issues of poverty and human rights, and the expansion of private higher education and the priority given to globalization and international competitiveness by the major universities in the US and elsewhere.

This essay describes this development with a special emphasis on the links between the US and Latin America, and discusses the issues associated with the current trends. It concludes that truly cooperative undertakings are needed, and require stable, competent and reliable patterns on both sides, recreating the global epistemic communities that could provide the basis for their permanence. Given the differences in wealth and competency, these North-South links will never be fully symmetrical regarding resources and knowledge transfer, but they should be as symmetrical as possible in terms of the genuine effort of each side to understand the needs, the conditions and the perspectives of the other.

As transformações das universidades e da cooperação internacional (em inglês). Texto preparado para o New Century Scholar Program da Comissão Fulbright. Versão preliminar, para somente comentários.

Sumário: A cooperação acadêmica internacional entre os Estados Unidos, e Europa Ocidental e os países em desenvolvimento atingiu seu auge nos anos 60 e 70, por uma combinação de fatores como o amumento do apoio dos governos ocidentais à educação sueprior e à pesquisa, a busca de desenvolvimento econômico e modernização por parte das antigas colônias e os países em desenvolvimento, e a política externa dos países ocidentais nos anos de guerra fria. Já na década de 80, no entnato, este tipo de cooperação havia perdido prioridade, graças ao ceticismo crescente em relação às metas de desenvolvimento e modernização, à preocupação crsescente com os temas da pobreza e dos direitos humanos, e a expansão do ensino superior privado, e a preocupação crescente com a globalização e a competitividade internacional por parte das principais universidades americanas e européoas

Este ensaio narra estes desenvolvimentos, com ênfase nas relações entre os Estados Unidos e a América Latina, e discute os temas associados a estas novas tendências. A conclusão é que atividades de cooperação internacional continuam sendo importantes e necessárias, e requerem parceiros estáveis, competentes e confiáveis dos dois lados, que possam recriar as comunidades epistêmicas que são a base de sua permanência. Dadas as diferenças de renda e capacitação, as relações entre países do norte e do sul nunca serão simétricas em termos de transferência de conhecimentos, mas precisam ser tão simétricas quanto possível em termos do esforço genuino de cada parte de entender as necessidades, as condições e as perspectivas de cada um.

Geraldo Martins: a escolha de reitores (2)

O texto do professor Jacques trata de uma questão delicada, polêmica e muito presente na história de nossas universidades. A escolha dos reitores tem relação muito forte com a autonomia universitária. Durante a ditadura, tivemos o período mais crítico e deletério dessa relação como descreveu Cláudio Moura Castro: “O Governo Militar exibiu, em muitos momentos, injustificável brutalidade ao tratar o ensino e a pesquisa. A escolha de reitores e ministros de estilo autoritário, as prisões arbitrárias, as perseguições injustificadas, as cassações e aposentadorias compulsórias de cientistas destacados, tudo isso aconteceu de forma incontestável” (Em Ciência e Universidade – Zahar – 1985).

Não há o que discordar do Prof. Jacques. Principalmente, quando considera que essa questão permanece “mal resolvida” até o presente, porquanto está sujeita às forças de diferentes interesses e “convicções ideológicas”. São pertinentes as suas observações quanto à legitimidade de um governo eleito democraticamente atrelar as universidades à condução de suas políticas educacionais. Conclui, então, que o ideal seria uma “combinação entre o desejo da comunidade e a legítima pretensão dos governos de escolher dirigentes mais afinados com seus projetos”. Entretanto, o grande risco é o de favorecer uma gestão universitária partidarizada ou de manipulação dos seus cargos de direção como instrumentos a serviço do poder e dos interesses políticos no âmbito do governo, dos segmentos internos ou de outras corporações.

Considerando essa situação, permito-me fazer uma referência ao que procurei expor no livro “Universidade Federativa, Autônoma e Comunitária”.

Na proposição dessa universidade, defendemos que os processos de gestão e de escolha dos reitores assumam uma dimensão participativa ampliada, ou seja, não restrita ao âmbito interno de seus membros, sejam os permanentes (docentes) ou transitórios (estudantes). Pelo seu caráter constitutivo, essa universidade (imaginária) estaria a serviço de uma comunidade mais ampla e não seria dependente de um único dono (mantenedor), seja ele o Estado ou o empresário privado. Ninguém pode negar que tanto nas universidades estatais, como nas universidades particulares, a relação política ou financeira do reitor ou do dirigente da entidade com o dono/proprietário da universidade é uma relação de subordinação, ainda que sejam ostentadas aparentes posturas de autonomia.

Na universidade federativa e comunitária, essa relação torna-se mais diluída, porquanto tanto a comunidade interna (acadêmica), como a externa é chamada a participar nas decisões e a assumir responsabilidades na sua organização e no seu financiamento. O reitor não seria representante apenas da comunidade universitária interna e menos ainda do Estado ou do mantenedor privado. Precisaria ser uma liderança reconhecida, intelectual e administrativamente, capaz de expressar os anseios das comunidades interna e externa e ao mesmo tempo articular e viabilizar a participação dos entes federados na sustentação e nos destinos da organização.

Por comunidade externa entendemos todos os atores de uma gestão federativa, ou seja, de uma forma de administração sob o regime de cooperação dos entes federados. Trata-se da perspectiva estabelecida pela própria Constituição Federal (Artigo 211). Também fazem parte da comunidade externa todos os agentes locais/regionais, em seus diversos segmentos: organizações empresariais, sindicatos, entidades culturais, educacionais, desportivas, jurídicas, religiosas, etc. De alguma forma, todos eles estariam presentes, por seus representantes, em alguma instância colegiada de deliberação superior.

Evidentemente, a comunidade acadêmica (interna), pela própria natureza das suas atividades, deverá deter a responsabilidade maior pela vida acadêmica, cujos gestores devem ser escolhidos com base na sua competência e nos critérios do mérito científico.

Por essas razões, ponderamos que a ‘gestão comunitária’ está estreitamente relacionada com os processos de democratização e de participação, mas sem confundir-se com as concepções de ‘gestão democrática’, que têm sido propugnadas para as universidades com base na bandeira igualitária assentada no pressuposto de que os estudantes, os professores, os técnico-administrativos são todos iguais.

O que desejamos realçar, aproveitando o tema suscitado pelo professor Jacques Schwartzman, é que essa idéia de universidade federativa com gestão comunitária objetiva aproximar a organização universitária dos cidadãos e criar os meios para uma interação mais intensa dos atores envolvidos. Obviamente, implica uma dinâmica complexa e barreiras quase intransponíveis. Todavia, seria uma forma de gestão que propiciaria maior transparência, maior controle público e maior efetividade.

Geraldo M. Martins – 7 de dezembro de 2009

Considerando essa situação, permito-me fazer uma referência ao que procurei expor no livro “Universidade Federativa, Autônoma e Comunitária”.