Category: Educação Superior

Pelas primeiras informações, o programa anunciado hoje, 17/07/2019, pelo Ministério da Educação para as Universidades Federais, sob o nome de “Future-se” me parece que vai na direção correta, ao buscar aumentar a capacidade das universidades de captar e gerenciar recursos, mantendo patrimônios próprios, estimular as parcerias com o setor privado e a competição por bom desempenho, melhorando as práticas corporativas. Muito disto ainda depende de leis a serem encaminhadas e aprovadas pelo Congresso, e de aperfeiçoamentos à proposta que possam ser feitos no período em que ela estará sob consulta.

Há o temor, já manifestado por alguns, de que o outro lado da moeda seja a redução dos recursos públicos destinados às universidades, mas é importante lembrar que 90% destes recursos hoje são fixos, destinados ao pagamento de pessoal e aposentados, e que a crise fiscal está afetando gravemente os recursos para investimento e custeio, uma situação que não parece que vai melhorar nos próximos anos.

Os novos mecanismos que estão sendo propostos devem permitir não somente a captação de recursos privados, como também de recursos públicos competitivos, como os incentivos fiscais, das agências de financiamento de pesquisas e de parcerias com outros setores da administração pública através de convênios de cooperação em pesquisa, desenvolvimento, cursos de especialização e extensão.  Minha impressão é que está havendo um otimismo exagerado sobre quanto vai ser possível captar com estes novos mecanismos, mas é preciso esperar para ver.

Seria um erro imaginar que os recursos privados possam substituir os investimentos públicos em educação superior, ciência e tecnologia, mas é possível avançar muito mais no sentido de usar melhor os recursos disponíveis e fortalecer também as parcerias com o setor produtivo e de serviços públicos. As universidades não podem se transformar em simples provedoras de serviços, em detrimento da pesquisa básica e da educação geral que proporcionam de forma autônoma, mas se beneficiam muito, e beneficiam ao país, quando podem agregar estas atividades mais práticas e de impacto mais imediato, atraindo mais recursos e aumentando seu reconhecimento e valorização pela sociedade.

Idealmente, as universidades federais deveriam se transformar em instituições plenamente autônomas na captação e gestão de seus recursos, inclusive de pessoal, assim como na gerência de seu patrimônio, em um formato legal próprio, recebendo recursos públicos conforme seus planos de trabalho. O programa anunciado não chega a isto, mas, se bem implementado, pode significar um avanço importante.

(Versão completa do artigo publicado no O Estado de São Paulo, 10/05/2019, p. A2)

Mais do que um preceito legal, a autonomia das universidades é uma condição necessária para que elas cumpram o papel que a sociedade espera delas, como principais depositárias da cultura, polos de criação de novos conhecimentos e instituições formadoras de profissionais competentes. Assim como não são os pacientes que dizem aos médicos como devem ser tratados, porque são os médicos que entendem da saúde, não são os governos (ou os estudantes) que podem dizer às universidades o quê e como devem pesquisar e ensinar, porque são os professores e pesquisadores, e não os governantes ou estudantes, que trabalham na fronteira do conhecimento e dos estudos.

Isto, claro, no mundo ideal. No mundo real, a autonomia depende de uma relação de confiança entre as universidades e a sociedade, que, quando existe, reconhece e valoriza a autoridade intelectual dos professores e contribui com seu dinheiro. No passado, quando as universidades eram pequenas, custavam pouco e seus professores e alunos provinham das mesmas elites dos governantes, esta relação de confiança se estabelecia de forma quase automática. No mundo de hoje, com universidades gigantescas, grandes orçamentos e professores e alunos provenientes de diferentes ambientes e condições sociais, esta relação de confiança fica abalada, fazendo com que movimentos políticos pressionem e governos desenvolvam sistemas complicados e nem sempre bem-sucedidos de avaliação do desempenho das universidades e restrições no acesso e uso de recursos. Na medicina, tampouco acreditamos mais, piamente, em tudo que o médico nos diz, recorremos ao Dr. Google e buscamos quase sempre uma segunda opinião, o que força os médicos a se explicarem mais e deixarem de escrever de forma ilegível.

Esta desconfiança tem suas razões, porque o exercício legítimo e necessário da autonomia pode facilmente se converter ou se confundir com a mera defesa de interesses e privilégios corporativos. Mas, quando os pacientes ou o dono do hospital começam a dizer aos médicos como tratar, e políticos, burocratas e movimentos sociais a mandar nas universidades, nem a medicina nem a educação conseguem funcionar direito. A agressividade recente do Ministro da Educação contra as universidades federais é só um exemplo extremo desta perda de confiança, que precisa ser recuperada.

Esta recuperação interessa a todos, e requer um trabalho permanente de ambas as partes. Não é possível voltar aos velhos tempos em que as universidades faziam o que queriam e a sociedade pagava a conta. Os sistemas de avaliação externa vieram para ficar, mesmo que, como no Brasil, custem muito e deixem de avaliar o que mais interessa. Apesar do que diz a Constituição, as universidades federais brasileiras nunca foram autônomas, porque não têm controle sobre seus recursos, rigidamente administrados pelo governo central. A quase totalidade se vai em salários e aposentadorias, e os demais custos – custeio, investimentos, criação de novos cargos – devem ser negociados um a um pelos reitores, que precisam mostrar lealdade aos ministros ou recorrer a pressões políticas para sobreviver. Tampouco existe total liberdade de ensino e de pesquisa, com os currículos mínimos estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação, os programas de pós-graduação tendo que seguir os padrões da CAPES e a contratação de professores sujeita às regras rígidas dos concursos. As universidades paulistas têm mais autonomia para administrar seus recursos, mas todas estão submetidas às mesmas regras do serviço público e sujeitas a permanente assédio de órgãos de controle ou grupos políticos quando buscam ampliar sua liberdade de ação, sobretudo na área financeira.

Para recuperar sua legitimidade, as universidades públicas precisam se preocupar mais seriamente com a qualidade e relevância do que produzem, mostrar melhor o que fazem e assumir a responsabilidade pela administração de seus recursos, saindo do colo confortável, mas sufocante, do serviço público. O formato das organizações sociais, adotado com sucesso pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada e pelo Centro Nacional de Pesquisa em Energia e Materiais, mostra como fazê-lo. É preciso diversificar as fontes de recursos, inclusive pela cobrança de matrículas dos alunos, por um mecanismo que não discrimine os mais pobres, como o financiamento vinculado à renda futura adotado na Austrália e outros países; e entrar definitivamente no mercado de talentos, negociando contratos flexíveis e salários competitivos para diferentes setores e áreas de conhecimento. É preciso também adquirir mais autonomia em relação aos grupos de interesse internos, estabelecendo sistemas de governança com forte participação externa.

O governo, ao invés de alternar entre aceitar tudo e pagar a conta, para garantir apoio ou com medo dos protestos, ou partir para o ataque, precisa desenvolver um sistema mais adequado de avaliação e associar o financiamento público ao desempenho efetivo das instituições, mediante contratos de gestão, e não a seus custos históricos. Um bom ponto de partida seria levar a sério as recomendações do relatório da OECD, publicado no final de 2018, sobre como reformular o sistema brasileiro de avaliação da educação superior. Ao invés de avaliar cada curso, aumentar a responsabilidade das instituições sobre o que fazem; deixar de lado o ENADE, com seus rankings sem padrões de qualidade e os índices cabalísticos que ninguém entende, e introduzir dados objetivos sobre desistência, empregabilidade e custos; e criar uma agência de avaliação independente, fora do Ministério da Educação.

As instituições de educação superior e de pesquisa, públicas e privadas, com todos os seus problemas, são também um patrimônio inestimável, construído ao longo de décadas, habitadas por pessoas competentes, motivadas e comprometidas com o trabalho que fazem, que precisam ser tratadas com carinho. No final dos anos 70, o israelense Joseph Ben-David, famoso historiador e sociólogo da ciência, veio ao Brasil a convite de José Pelúcio Ferreira, então presidente da FINEP, envolvida com o reerguimento da pesquisa e da tecnologia brasileira, abaladas com os expurgos do regime militar. Perguntado sobre a dificuldade em construir instituições, e a facilidade com que elas podem ser destruídas, respondeu que, infelizmente, contra comissários e coronéis truculentos, não há muito que se possa fazer. É necessário evitar que isto aconteça novamente.

(versão preliminar de “A Era das Ciências Sociais”, Página Aberta, revista Veja, 52, 19, 8 de maio de 2019, pp.58-59)

De forma ainda vaga, mas enfática, o Presidente da República e o Ministro da Educação deram declarações dizendo que pretendiam reduzir os investimentos em sociologia e filosofia, em favor de outras profissões que gerem renda para as pessoas e benefícios para a sociedade. O número de estudantes de sociologia e filosofia no Brasil é ínfimo – menos de 10 mil, para um universo de 8 milhões de universitários. Tudo indica que estavam se referindo às ciências sociais como um todo, cuja matrícula, incluindo administração, direito, contabilidade e marketing, é enorme, chegando a 37% do total, ao lado de educação, com 19,2%, e as humanidades e artes (incluindo literatura e filosofia) com mais 2.2%. Fora das ciências sociais e humanas, as áreas mais procuradas hoje pelos universitários são as de saúde e bem-estar social (16% da matrícula), e o grupo de Engenharia, Produção e Construção, com 14.8%.

A concentração das matrículas em profissões características das atividades terciárias, de serviços, não se dá só no Brasil: são 63% das matrículas nos Estados Unidos, 74% na França, 51% na Espanha, por exemplo. Este predomínio acompanha os ventos da economia mundial. Em todo o mundo, as atividades industriais e agrícolas, altamente mecanizadas, empregam cada vez menos gente, enquanto aumentam os empregos nos serviços públicos e privados de educação, saúde, comércio, transportes e outros, onde são valorizadas cada vez mais as competências de tipo social e cultural. Mesmo para nas áreas mais técnicas, a cada dia se fala com maior intensidade da importância das “competências do século 21”. Para tomar o exemplo de Cingapura, lembrado como um dos lugares de melhor ensino do planeta, elas são definidas em termos em um leque que engloba cultura cívica, consciência do mundo global, conhecimentos transculturais, pensamento crítico e inovador, e habilidades de comunicação, colaboração e processamento de informações – todas das áreas das ciências sociais e das humanidades.

A outra razão de seu grande tamanho é que os cursos nestas áreas tendem a ser menos custosos e mais acessíveis para pessoas que terminam o ensino médio com formação mais limitada. No Brasil, em áreas como economia, administração e direito, existem algumas poucas faculdades extremamente seletivas e de alto padrão, mas a grande maioria dos cursos é ministrada à noite, à distância, sobretudo pelo setor privado, a preços bastante reduzidos, abrindo oportunidades para muitos que não teriam condições de seguir uma formação universitária mais exigente e de tempo integral. Existe a dúvida de se este ensino mais elementar é útil e vale a pena, visto que grande parte dos formados em direito, por exemplo, nunca consegue passar no exame da Ordem dos Advogados do Brasil. Mas o fato é que quem completa o trajeto na universidade, mesmo que não adquira uma formação especializada, acumula conhecimentos e competências gerais que o mercado de trabalho valoriza, pagando salários significativamente mais altos do que os dos pararam ao final da educação média.

Não é uma situação ideal, longe disso. As taxas de desistência nestes cursos são enormes, da ordem de 50% no setor privado, e não há razão para que durem quatro ou mais anos. Ainda que se apresentem como cursos de formação especializada, na verdade oferecem uma formação geral, como se pode ver pelo número relativamente pequeno de pessoas que trabalham na mesma área em que se graduaram. Isso, porém, não é necessariamente um problema. Na União Europeia, desde 1999, os países adotam o “modelo de Bologna” para o ensino superior que começa com uma formação geral de três anos, abrindo depois opções para mestrados e cursos mais avançados de um ou mais anos. Nos Estados Unidos, muitos dos que buscam a educação superior são atendidos por um amplo sistema de “community colleges” de dois anos que já dão uma qualificação razoável para quem não vai seguir os estudos nos colleges de 4 anos. Além disto, em todo o mundo, a partir do ensino médio já existem opções de estudos profissionalizantes que habilitam para o mercado de trabalho tanto nas áreas mais técnicas quanto na de serviços. O Brasil precisaria evoluir nestas linhas, ampliando a formação básica geral, fortalecendo as opções profissionais de nível médio e abrindo mais possibilidades de cursos de formação superior curtos. Eles já existem no papel como “cursos tecnológicos”, mas têm sido negligenciados sobretudo pelas universidades públicas.

Para os que pretendem e têm condições de se profissionalizar de forma mais diferenciada nas carreiras sociais, a pós-graduação é hoje quase obrigatória. O Ministério da Educação, através da Capes, administra um sistema de pós-graduação com 375.000 estudantes em cursos de mestrado e doutorado, dos quais 110.000 nas áreas de ciências sociais e humanas, sobretudo educação, administração e direito (mas menos de 10 mil em filosofia e sociologia). Somam-se a estes mais de um milhão em cursos de MBA e outras áreas de especialização não regulamentadas.

Os investimentos em pesquisa social no Brasil são relativamente baixos, embora as principais questões de política pública no Brasil sejam a má qualidade da educação, a violência, a pobreza, a desigualdade social, a disfuncionalidade do sistema político-eleitoral e do judiciário e a baixa produtividade da economia, entre outros. São todos temas centrais de investigação nas áreas de sociologia, economia, antropologia e ciências jurídicas, que precisam, isso sim, ser reforçadas e cuidadas para que alcancem a mais alta qualidade. É possível argumentar até que pesquisas sobre temas sociais são mais importantes para o país do que as das áreas tecnológicas, dado que é mais fácil importar e adaptar tecnologias disponíveis na literatura e no mercado internacional do que no campo social.

A predisposição manifestada pelo governo contra a área de ciências sociais parece se explicar por uma combinação de desconhecimento sobre os números e a natureza da área social aliado a um preconceito de tipo ideológico – a sociologia e a filosofia seriam focos de ideologias marxistas, que precisariam ser extirpadas. Quem conhece de perto estas áreas de estudo, no entanto, sabe que o marxismo ocupa nelas um lugar bastante reduzido, embora persista, de forma simplificada, em alguns setores e nas manifestações de movimentos políticos ligados à área de educação – nada muito diferente do resto do mundo. A preocupação com os problemas da pobreza, desigualdade social, direitos humanos e discriminação social faz parte do patrimônio humanístico contemporâneo, são temas centrais a uma sociedade tão desigual como a nossa, e independe de filiações a esta ou aquela corrente filosófica, sociológica, jurídica ou econômica. E a melhor maneira de reduzi-la é trabalhar para que estes problemas deixem de existir.

Eu gostaria de adicionar meus 2 cents ao importante texto do colega Simon Schwartzman e aos comentários do colega Helio Waldman. Gostaria de dizer logo no início que acredito que construir uma instituição de ensino de excelência requer esforço constante, mas deixá-la cair na mediocridade requer somente a inação.

Não vou me deter nos problemas conhecidos de (falta de) qualidade das escolas públicas brasileiras. Assumo que o aproveitamento real do potencial proporcionado pelo ensino superior ao aluno para sua autonomia intelectual e socioeconômica depende de certa preparação que, infelizmente, ainda é para poucos no Brasil.

Parafraseando o Prof. Bevilacqua, “na UFABC os alunos são os empreendedores da sua própria formação acadêmica”. Esse modelo tem semelhanças com o processo de Bolonha da Europa, mas também importantes diferenças. Entre elas, uma das mais importantes é a inexistência dos ciclos de formação que possibilita aos alunos trajetórias individualizadas de acordo com suas decisões ao longo do caminho (Bolonha assume o 3+2+3 – bacharelado + mestrado + doutorado). Levantamento realizado recentemente na UFABC concluiu que todos os alunos formados no Bacharelado em Ciência e Tecnologia (um dos dois cursos interdisciplinares de ingresso) tiveram uma trajetória única, com disciplinas, períodos, professores e experiências diferentes dos demais. A sociedade, o desenvolvimento nacional e o mercado de trabalho carecem de pessoas com pontos de vista únicos para gerar a diversidade criativa que gera soluções abrangentes e inclusivas.

Alguns pontos baseados na minha experiência até agora e também em opiniões de colegas, inclusive já manifestadas no grupo de discussão do IVEPESP:

a) O sistema universitário deveria ser baseado em níveis diferentes com objetivos e metodologias diferenciadas. Um bom exemplo é o sistema das universidades da Califórnia, com as University of California, California State University e California Community Colleges. Por mais que eu seja um evangelista do modelo da UFABC, ela é uma universidade de pesquisa, que tem problemas de escalabilidade. Esse modelo teria que ser adaptado para outros níveis de um sistema universitária escalonado (como o da Califórnia). É uma ilusão achar que todo o sistema universitário deveria ter a mesma missão.

b) Os alunos devem ser formados para terem autonomia intelectual, capacidade de decisão, inventividade e capacidade de atualização constante. É uma ilusão alguém, por mais informado que seja, acreditar que na possibilidade de circunscrever num currículo todos os conhecimentos necessários para formar um aluno que vai atuar no mercado por 30-40 anos. Se alguma vez já foi assim, hoje não é mais.

c) O Brasil precisa de universidades de classe mundial, para promover a autonomia científica e tecnológica nacional. Embora esse termo já esteja um pouco desgastado, apontado como elitista, a necessidade de centros de referência na geração do conhecimento é inegável. Como apontado por Jamil Salmi, essas universidades são caracterizadas por alta concentração de talentos, recursos abundantes e governança favorável. Esta última é baseada na flexibilidade de gestão, que é tudo o que não temos nas nossas universidades públicas, as mais próximas do conceito de classe mundial. 

d) Universidades públicas e gratuitas são necessárias para gerar desenvolvimento socioeconômico e ao mesmo tempo equalizar desigualdades históricas do nosso país. No entanto, o alto custo e a ineficiência das universidades públicas (tenho experiência com as federais) advém da falta de flexibilidade e da falta de incentivos corretos para o corpo docente. É uma ilusão acreditar que em todas as universidades todos os professores realizarão pesquisas capazes de contribuir com o desenvolvimento socioeconômico do país e a redução das desigualdades. Ou seja, as universidades públicas estarem sujeitas às mesmas regras de todo o setor público engessa e gera ineficiências de várias naturezas.

e) O ensino superior necessita de transformação constante, principalmente nesse momento. A onipresença da Internet e da informação na sociedade gera uma situação onde os professores não mais dominam o conhecimento que deve ser repassado aos alunos. O papel docente hoje é muito diferente, onde alunos aprendem porque estudam e se informam em múltiplas fontes, inclusive em aulas presenciais. Isso leva à necessidade de rever o modelo de ensino, ainda calcado nos métodos de séculos passados. Sou a favor da universidade como lócus físico onde pessoas se encontram para discutir diferentes temas, mas também de aprendizado à distância, assim como de diferentes inovações pedagógicas para gerar estímulos adequados para que os alunos se deliciem com o conhecimento.

f) A UFABC inovou no seu projeto pedagógico, onde o aluno constrói seus caminhos. Enquanto outras universidades ainda insistem no modelo que se assemelha a um quebra-cabeças onde cada peça (curricular) tem o seu lugar exato, na UFABC o aluno tem à sua disposição blocos de construção que podem ser usados para construir diferentes obras (como no jogo do pequeno engenheiro). No entanto, dentro de cada bloco de construção (as disciplinas) a metodologia continua a mesma. E, por inércia os professores tendem a repetir o mesmo método pedagógico à qual foram submetidos, com aulas expositivas onde o professor “transmite” o conhecimento aos alunos. Faz-se necessário inovar nos métodos pedagógicos daqui em diante. Por sinal, já estamos atrasados como país porque alguns países e até universidades de ponta já estão inovando a sua atividade pedagógica. Por sinal, a disponibilidade de aulas online no MIT há alguns anos atrás gerou uma crise de identidade sobre a função da instituição como lócus físico de ensino. Em pouco tempo, chegou-se a um consenso de que a principal característica formadora do MIT estava nas atividades proporcionadas aos alunos, pelo gestão do MIT, pelos próprios alunos e por terceiros. Esse é o verdadeiro DNA da instituição e não necessariamente as aulas presenciais. 

g) Tive a oportunidade de atuar como Assessor de Relações Internacionais da UFABC por quatro anos e o nosso projeto pedagógico sempre gerou grande atenção dos parceiros internacionais de vários continentes. Alguns elogiavam a nossa coragem em inovar, enquanto outros eram céticos com relação à eficácia do modelo. Mas, ninguém ficava indiferente a um projeto pedagógico inovador e desafiador. Acredito na educação como um processo que sempre se transforma e não deixa as pessoas na zona de conforto.

(Artigo publicado no jornal O Estado de São Paulo em 9/3/2019)

No Brasil, todos querem ganhar na loteria, e muita gente joga, mesmo que pouquíssimos ganhem. No ensino superior é parecido: certa de 7 milhões se candidatam todo ao ano ENEM, disputando cerca de 300 mil vagas em universidades federais. Muitos dos que não passam vão para escolas privadas, em alguns casos com bolsas ou créditos educativos. Em 2017, 2.5 milhões de pessoas entraram em cursos superiores, a grande maioria no setor privado, e 1.2 milhões se formaram. Dados do INEP mostram que depois de 4 anos, 31% dos estudantes haviam abandonado o curso, e só 11% haviam se formado. O abandono é muito maior nas instituições privadas (37%), e em áreas como ciências matemáticas e computação (40%), ciências sociais (35%) e cursos à distância (42%).

A peneira, na verdade, começa antes. Hoje, existe escola fundamental para todos, mas a qualidade, sobretudo nas redes municipais e estaduais, é muito ruim, e a grande maioria chega ao ensino médio mal sabendo escrever e fazer contas. Em 2018, 3 milhões de jovens entraram no ensino médio, mas só 2.3 milhões chegaram ao terceiro ano. Outros 1.4 milhões, mais velhos, se matricularam em cursos de educação de jovens e adultos, onde a grande maioria não se forma, e qualidade é pior ainda. É pior do que loteria, porque é um jogo de cartas marcadas: filhos de famílias mais ricas e educadas e que estudam em escolas particulares ou passam nos “vestibulinhos” das escolas federais têm mais chances de conseguir boa nota no ENEM, passar na FUVEST, escolher os melhores cursos ou ir para uma escola superior privada de elite; a grande maioria fica pelo caminho.

Ter educação superior hoje no Brasil significa ter uma renda média do trabalho de 4.600 reais mensais, comparado com 1.600 para os que têm nível médio e 1.350 para os que só têm o fundamental. Mas depende muito de qual curso e qual faculdade a pessoa seguiu: cerca de metade das pessoas de nível superior trabalham em profissões de nível médio, com renda próxima de 2400 reais. Para ter maiores benefícios, é preciso entrar em uma carreira disputada como medicina ou engenharia, ou passar na prova da OAB, ou em um difícil concurso para um cargo público: é para poucos.

Além do imenso custo pessoal para os milhões que gastam anos, dinheiro e esperança tentando uma carreira que nunca vão atingir, existe o custo público de manter tudo isto. Segundo os dados da Secretaria do Tesouro, os gastos da União em educação superior passaram de 32 a 75 bilhões de reais entre 2008 e 2017, em sua grande maioria na forma de salários para professores de tempo integral das universidades federais, enquanto que o crédito educativo, concedido de forma indiscriminada ao setor privado até recentemente, chegou a mais de 30 bilhões em 2016 e 2017. Tudo isto para financiar um sistema com 30% ou mais de ineficiência, sem falar na qualidade e pertinência do que é ensinado. O Ministério da Educação mantém um sistema extremamente complexo e caro de avaliação do ensino superior, com as provas do ENADE e a divulgação de diferentes índices que não nos dizem quais cursos são efetivamente bons ou ruins, nem qual a empregabilidade dos formados, ou a eficiência das instituições no uso dos recursos públicos.

Outra ilusão é a suposta “indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão” consagrada no art. 207 da Constituição. Em seu nome, 87% dos professores das instituições federais e 80% das estaduais têm contratos de trabalho de tempo integral, e a maioria de dedicação exclusiva, elevando enormemente os custos, embora a pesquisa que mereça este nome – regular, de padrão internacional e de impacto social e econômico – esteja concentrada em umas poucas instituições, existam poucas patentes e grande parte dos artigos produzidos terminem enterrados em revistas que ninguém lê. Em seu nome, também, as instituições de ensino são avaliadas pelo que elas não querem não sabem fazer, e nem precisam – quantos professores doutores têm, quantos papers produzem, quantos cursos de pós-graduação oferecem.

Não será fácil sair desta situação. Não é possível reverter o relógio e limitar o acesso à educação superior, mas é possível melhorar as avaliações e oferecer uma gama de alternativas de estudo e formação para pessoas que chegam ao ensino superior com diferentes condições e necessidades. O “modelo de Bolonha”, adotado pela União Europeia e muitos outros países, consiste em um primeiro ciclo de 3 anos de amplo acesso, seguido por mestrados ou cursos mais avançados. Além disto, existem amplos sistemas de formação vocacional que começa no ensino médio e continua no pós-secundário, em institutos e centros especializados. Transitar do sistema tradicional de cursos de 4 ou 5 anos para este modelo não sido fácil, mas é possível, se houver uma visão clara do que se pretende, e estímulos adequados para que as instituições respondam.

O setor privado, que trabalha em uma perspectiva empresarial, já vem se adaptando às novas condições, compensando a perda dos subsídios do crédito educativo por cursos à distância e ampliando a oferta de cursos “tecnológicos” de curta duração. O setor público necessita, sobretudo, de incentivos corretos para disputar e usar bem seus recursos, com contratos de gestão para cumprir metas diferenciadas e realistas, novas formas de governança e flexibilidade legal e institucional para responder a estes incentivos. E os estudantes devem compartir a responsabilidade e os custos de sua educação, sobretudo através de créditos educativos associados à renda futura.

O mercado tem suas vantagens, mas também problemas quando a competição se dá por baixos custos e venda de ilusões. O ensino superior brasileiro precisa de uma visão de futuro, regras claras de funcionamento, mais flexibilidade e mais transparência, e o Ministério da Educação, que é parte, talvez não seja a melhor agência para regular este sistema.

(Publicado no site GaúchaZH e Jornal Zero Hora de Porto Alegre)

Com somente 18% da população entre 25 e 34 anos com educação superior, o Brasil está muito atrasado neste aspecto, se comparado com Colômbia (28%) e Chile (30%), sem falar em Portugal (34%), Estados Unidos (47%) e Coréia do Sul (70%) (dados da OECD).  “Universidade para Todos” não existe em nenhum lugar no mundo, mas a preocupação com expandir o acesso à educação superior no Brasil é legítima, e, como as possibilidades de acesso dependem fortemente das condições socioeconômicas das famílias, também faz sentido se preocupar em tornar este acesso mais equitativo. 

A grande expansão da educação superior que vem ocorrendo em todo o mundo acompanhou o crescimento das cidades, a ampliação do setor público e dos serviços, a industrialização e, mais recentemente, a crescente necessidade de pessoas mais qualificadas, que possam participar plenamente do que hoje se denomina “economia do conhecimento”.  Existe uma aspiração crescente, na população, por mais educação superior, não só pela expectativa de maior renda e melhores empregos, como também culturalmente – para as classes altas e médias, ter uma educação superior é cada vez mais o que se espera dos jovens, o “novo normal”.  No Brasil os benefícios financeiros para quem tem educação superior, embora venham caindo, ainda são muito altos: o rendimento médio mensal do trabalho de quem tinha educação superior em 2017 era de cerca de 5 mil reais, comparado com 1.600 para quem tinha somente o nível médio. 

Sensíveis a esta aspiração, os governos do PT investiram pesadamente tanto na expansão do ensino superior público quanto no financiamento do setor privado, que hoje atende a cerca de 75% da matrícula. Pelos dados publicados em 2017 pela Secretaria do Tesouro Nacional, os gastos do governo federal com educação superior e profissional passaram de 32 a 79 bilhões de reais entre 2008 e 2015, e o quantitativo de pessoal das universidades e institutos federais passou de 190 a 300 mil entre 2008 e 2017. Para o setor privado, o principal subsídio foi o sistema de financiamento do crédito educativo (FIES), cujo custo chegou a 32 bilhões de reais em 2016, ainda segundo o Ministério da Fazenda.

Este enorme esforço talvez se justificasse se ele tivesse levado a um aumento significativo do número e sobretudo da qualificação de pessoas altamente educadas no país, e se o ingresso à educação superior de fato proporcionasse as vantagens de emprego e renda tão esperados. Em números, o total de alunos matriculados no ensino superior no setor público aumentou em 50% e duplicou no setor privado desde 2015. No entanto, não sabemos o que aconteceu com a qualidade, porque o sistema de avaliação da educação superior utilizado pelo Ministério da Educação só compara os cursos uns com os outros, sem nos dizer se são bons ou ruins. Temos muitos dados, no entanto, que indicam a grande ineficiência e inequidade do sistema. 

Para entrar no sistema federal, milhões de estudantes enfrentam anualmente a prova do ENEM disputando cerca de 300 mil vagas, e, depois de 4 anos, 30% dos estudantes que entram sistema federal, e quase 40% dos que entram no setor privado, abandonam os estudos antes de terminar. Uma vez formados, quase metade, entre os que têm 40 anos de idade ou menos, terminam trabalhando em atividades de nível médio, bem longe das posições de alta renda e prestígio a que aspiravam. Em termos de equidade, o aumento do número de matrículas abriu  espaço para estudantes provenientes de setores mais pobres, sobretudo no setor privado e nas carreiras menos disputadas, já que, nas universidades federais, o grande filtro operado pelo ENEM se aplica igualmente a estudantes cotistas e não cotistas; e uma análise mais detalhada dos que abandonam os cursos ou terminam trabalhando em atividades de nível médio seguramente mostrará que são, sobretudo, os provenientes de famílias mais pobres e menos educadas. Enquanto isto, a produtividade da economia, medida pelos economistas, tem se mantido baixa e inalterada ao longo do tempo.

O caminho para sair desta situação não é o de restringir a educação superior a um número pequeno de universidades no modelo tradicional, limitando o acesso através de um sistema ainda mais seletivo que o atual ENEM. O caminho é trabalhar para desenvolver um sistema cada vez mais amplo de alternativas de formação de nível superior, atendendo a diferentes públicos; reduzir os privilégios de mercado de trabalho associados às credenciais que não estejam efetivamente associadas a competências, diminuindo assim a demanda por diplomas vazios de conteúdo; condicionar o financiamento público a contratos de gestão claramente estabelecidos com as instituições públicas e privadas, em termos de eficiência, qualidade e empregabilidade de seus formados; informar efetivamente à sociedade dos custos e benefícios associados às diferentes modalidades de educação; e eliminar os subsídios à educação superior quando eles não se justifiquem claramente em termos de equidade e necessidade social.