Category: Educação Superior

No primeiro semestre de 2013 tive o privilégio de coordenar o curso sobre “Educação Superior na América Latina e os Desafios do Século XXI” junto à Cátedra UNESCO do Memorial da América Latina em São Paulo, que permitiu que vários entre os principais estudiosos da educação superior da região viessem para apresentar e discutir suas idéias e conhecimentos com um grupo excepcional de participantes de diferentes instituições e cursos superiores do Brasil e do exterior. Um dos resultados do curso foi o livro A Educação Superior na América Latina e os desafios do século XXI, que está sendo publicado pela Editora da UNICAMP, com lançamento previsto na Livraria da Vila, em Campinas, no dia 23 de abril (guardem a data!)

O capítulo inicial, sobre a educação superior e os desafios do século XXI, trata de dois temas correlacionados, que formam o pano de fundo para os capítulos que seguem. O primeiro é o da origem das universidades na Europa no período do Renascimento e sua evolução até os dias de hoje, procurando ressaltar as motivações e valores que presidiram seu surgimento e que ainda persistem: a valorização do conhecimento, a liberdade de estudo e de pesquisa, a autonomia institucional e a colegialidade, postos a serviço da formação das novas gerações. Esta é também a história do relacionamento às vezes harmonioso, às vezes conflituoso, das universidades com os poderes da Igreja e dos Estados e depois, cada vez mais, com o mundo da economia. As universidades de hoje são muito diferentes das de então, e são somente parte de um universo muito mais amplo que é o da educação superior, que cada vez envolve mais pessoas e mobiliza mais recursos. E no entanto, os valores e motivações originais, relativos ao lugar do conhecimento, sua produção, preservação e transmissão, e sua importância para as pessoas e sociedade, persistem. Esta parte trata também da história peculiar das universidades na América Latina, copiadas em sua origem e inspiração dos modelos europeus, que se desenvolveram sobretudo como um canal de mobilidade e afirmação social e política de novas gerações (e neste sentido não eram diferentes das de outros países), sem, no entanto, incorporar da mesma maneira os valores e as funções de valorizaçao do conhecimento, do estudo e da pesquisa, fazendo com que o movimento estudantil da Reforma Univesitária de Córdoba de 1918 ainda não tenha completado seu ciclo na maior parte do continente. O segundo tema trata das universidades como instituições, cujo funcionamento depende, em parte, dos valores e orientações dos que vivem em seu interior – professores, estudantes, administradores – e, em parte, das demandas e relações que estabelecem com o seu ambiente externo, que inclui os governos e o mercado: é uma perspectiva necessária para abrir e entender a “caixa preta” das universidades, que são mais complexas do que organizações criadas com propósitos e missões claras e simples.

Jamil Salmi, no segundo capítulo, parte do futuro, fala das mudanças tecnológicas que estão revolucionando os modos de produção e transmissão de saber, e das necessidades de formação profissional, científica e tecnológica requeridas pela nova sociedade do conhecimento. Há, em todo mundo, uma corrida para fazer com que os sistemas de educação superior sejam capazes de responder a estas demandas e participar, assim, do novo ciclo de produção e geração de riquezas que está ocorrendo. Em que medida estes novos recursos tecnológicos podem ser usados para melhorar a qualidade, relevância, e eficiência da educação superior, e assim trazer para ela os recursos de que necessita para desempenhar bem seus novos papéis? O que países mais bem sucedidos nesta corrida, como a Coréia do Sul. Estão fazendo, e o que devem e podem fazer países como o Brasil?

José Joaquin Brunner, no terceiro capítulo, olha para a educação superior na América Latina em seu conjunto, e constata que ela não somente se massificou, com milhões de pessoas buscando um tipo de formação que antes era reservada para poucos milhares, mas está se universalizando, ou seja, se transformando em uma aspiração de todas as pessoas. Neste processo, as universidades tradicionais, que funcionavam como ilhas relativamente isoladas, se transformaram profundamente e se viram atropeladas por uma grande variedade de novas instituições públicas e privadas que têm pouco a ver, aparentemente, com os ideais das instituições que no passado lhes serviram de modelo. O que resta, neste novo cenário, destes antigos modelos e dos valores que encarnavam? O que Brunner nos mostra é que, enquanto intelectuais e educadores como o Cardeal Newman, na Irlanda, Abraham Flexner, nos Estados Unidos, Humboldt, na Alemanha, e Ortega y Gassset, na Espanha, enalteciam e propugnavam por manter e fortalecer as universidades de formação de elites e de pesquisa de alto nível, em outras partes do mundo, começando pelos Estados Unidos, o ensino superior crescia e se diferenciava, com as universidades se transformando em multiversidades, incorporando novas funções e fontes de financiamento, entre as quais os provenientes de uma crescente demanda por serviços educativos do mercado. No mundo atual, a antiga metáfora da universidade clássica, simbolizada pela Universidade de Humboldt na Alemanha e fruto do surgimento da época moderna e a formação dos estados nacionais no final do início do século XIX, deve ser substituida por uma nova metáfora, a da universidade, ou, mais precisamente, a educação superior pós-moderna, cuja característica principal não seria mais uma identidade própria e um núcleo central de valores, mas uma multiplicidade de demandas, expectativas e e formas de funcionamento que transcendem todas as tentativas de enquadrá-la em um modelo único e coerente.

Nas universidades tradicionais, bastavam seus diplomas para assegurar a qualidade profissional e técnica de seus formados, e o prestígio e a reputação de seus professores para garantir a qualidade de seu trabalho intelectual e de pesquisa. No ensino superior de massas e pós-moderno descrito por Brunner, isto já não basta, e todos os países, de alguma maneira, procuram estabelecer sistemas de avaliação e certificação do ensino superior, que é o tema do quarto capítulo de Elizabeth Balbachvsky. Ela nos mostra que os principais países da América Latina, de uma forma ou outra, procuraram adaptar os sistemas de avaliação e certificação de qualidade desenvolvidos em outras partes, requerendo que as instituições passem por processos mais ou menos complexos de certificação que, no entanto, encontram sempre limitações e acabam servindo a diferentes propósitos. Uma dificuldade bastante comum é a resistência das universidades tradicionais, que vêm nos sistemas de avaliação externa, nem sempre de maneira infundada, uma ameaça à sua autonomia; outra é a dificuldade que as agências governamentais têm de criar sistemas de certificação que sejam capazes de avaliar efetivamente, e com credibilidade, as centenas e milhares de instituições de ensino superior que existem nos diferentes países. Existem questões relativas aos critérios e padrões de avaliação (será que as faculdades voltadas ao ensino podem ser avaliadas segundo os mesmos critérios das universidades de pesquisa?), e, também, quanto aos interessados em seus resultados – os governos, que financiam as instituições? As corporações profissionais, interssadas em preservar seus mercados de trabalho? Os futuros estudantes? O setor empresarial?

Jorge Balán, no capítulo 5, trata de uma questão central em todos os sistemas de educação superior que se massificam, que é o da inclusão de pessoas e categorias sociais que, historicamente, não tinham acesso ao ensino superior em seus países. Na medida em que os sistemas de ensino superior crescem de tamanho, cresce também o acesso de pessoas que antes não conseguiam se beneficiar dele. No entanto, este acesso continua limitado por mecanismos de seleção baseados em provas e avaliações cujos resultados são fortemente relacionados com a condição social e cultural dos canditatos – estudantes de famílias mais pobres, que não tiveram acesso a educação básica de qualidade, ou de minorias linguísticas e culturais, entram nestes processos seletivos em desvantagem e terminam sendo excluidos. Balán apresenta as experiências de inclusão de diferentes países na América Latina, chamando a atenção para as diferentes formas em que ela pode se apresentar: diferenciando as instituições para atender a públicos distintos, a expansão dos sistemas de educação superior público, o financiamento da educação superior privado, e as políticas de ação afirmativa baseadas em critérios de raça, etnia e classe social, evidenciando, em cada caso, os benefícios conseguidos e os problemas que surgem.

Helena Sampaio, no capítulo 6, examina em profundidade o crescimento do ensino superior privado e, mais especialmente, o ensino superior com fins lucrativos que se desenvolveu de forma extraordinária no Brasil nos últimos anos, com o setor privado atingindo a 75% da matrícula, metade dos quais em instituições com fins de lucro. Esta expansão se explica, em parte, pelo fato de que o Brasil adotou, com a reforma universitária de 1968, um modelo de organização universitária que tentou copiar as “research universities” americanas, com ênfase na pós-graduação, na pesquisa e na organização departamental, com professores doutores contratados em regime de tempo integral, um modelo que só deu certo em algumas partes, mas fez com que a educação superior pública se tornasse extremamente cara para padrões latinoamericanos, e sem condições de absorver a explosão da demanda por ensino superior que começava justamente nesta época. A alternativa foi liberar a expansão do setor privado, na expectativa ilusória de que ele eventualmente se aproximaria do modelo das universidades públicas. Se no início predominavam no setor privado as instituições religiosas e comunitárias, o lugar foi sendo ocupado cada vez mais por instituições com fins de lucro, que se tornaram legais por legislação instituida em 1997. Hoje, existem no Brasil empresas atuando na educação superior com milhões de estudantes, com ações na bolsa adquiridas por fundos de investimento e atuando sobretudo na área de educação de massas de baixo custo, nas profissões sociais. Se no passado havia a norma de que o setor privado não deveria dispor de recursos públicos, nos anos mais recentes o governo federal, como parte de sua política de inclusão social, passou a financiar fortemente o setor privado lucrativo ou não, através da isenção de impostos do Prouni e do crédito educativo garantido pelo governo.

No capítulo 7 Sylvie Didou Aupetit aborda outra dimensão central da educação superior contemporânea, o da internacionalização. Em certo sentido, não é um tema novo: há décadas que o tema da “fuga de cérebros” de países em desenvolvimento para os mais ricos é objeto de preocupação, com os Estados Unidos, sobretudo, atraindo centenas de milhares de profissionais formados muitas vezes com recursos públicos de seus países, que deixam de se beneficiar dos investimentos feitos em sua educação. Vários países, entre os quais México e Brasil, tem desenvolvido programas para estimular o retorno destes profissionais, com graus diferentes de sucesso. Mas a internacionalização tem também outros aspectos, muitos dos quais positivos, como a vinda de professores e pesquisadores da Europa e Estados Unidos, as competências trazidas pelos que retornam a seus países de origem e passam e enriquecer suas instituições, e a criação de redes internacionais de cooperação que atravessam as fronteiras entre países e regiões. Hoje se fala muito em “circulação de cérebros”, no lugar de fuga, para sinalizar os aspectos positivos da internacionalização, mas, como adverte a autora, não basta trocar uma expressão por outra, sendo necessário entender mais em profundidade os reais problemas e possíveis benefícios deste processo de internacionalização e globalização que é, em última análise, inevitável.

No capítulo 8, finalmente, Renato Pedrosa trata do tema da pesquisa universitária sob a perspectiva da sua “terceira missão”, que é a da inovação tecnológica. Embora a pesquisa universitária esteja, em todo o mundo, concentrada em um número pequeno de instituições (contrariando o axioma atribuido à Universidade de Humboldt da “indisssociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão”) ela tende a se organizar de maneira bastante tradicional nestas instituições, em departamentos constituidos conforme as classificações clássicas das áreas de conhecimento (biologia, física, matemática, sociologia, línguas….), com grande parte do trabalho sendo feito de forma individual por professores e, em grande parte também, por alunos de pós-graduação em suas teses de doutoramento. O principal objetivo da pesquisa é a publicação dos resultados na literatura especializada, e são estas publicações que são utilizadas para avaliar e premiar o trabalho dos professores e pesquisadores e seus departamentos. Ao lado desta forma de trabalho, denominada de “modo 1”, existe entretanto uma outra maneira de desenvolver a pesquisa dentro e fora das universidades, denominada de “modo 2”, a “terceira missão” ou o “quadrante de Pasteur”, mais interdisciplinar, com mais trabalho de equipe, voltada para resultados práticos, estabelecendo parcerias com setores empresarisais e governamentais interessados em seus resultados, gerando inovação e nem por isto menos conhecimentos de interesse científico de fronteira. Em sua contribuição Pedrosa mostra como a ciência brasileira se desenvolveu ao longo dos anos, assim como suas características atuais – por um lado, um amplo sistema de pesquisa acadêmica e pós-graduação, o mais desenvolvido da América Latina, mas, por outro, ainda uma grande dificuldade de se desincumbir de forma mais adequada de sua terceira missão.

No Brasil, as questões relativas ao ensino superior tendem a ser vistas muito localmente, sem darmo-nos conta de que, embora cada experiência seja única, fazemos parte na verdade de uma realidade muito mais ampla que precisamos entender e conhecer melhor, para que possamos inclusive aprender com os erros e acertos de outras partes. Esperamos que este livro sirva de janela para este mundo mais amplo.

(Publicado na Folha de São Paulo, 25 de janeiro de 2015)

Dizem que, nos velhos tempos, os jovens escolhiam um curso universitário conforme sua vocação, e com isto sua vida profissional estava definida – advogado, médico, dentista, arquiteto, engenheiro, professor…

Se era assim, não é mais. As pessoas continuam tendo diferentes preferências e pendores, mas o que vão estudar depende sobretudo das oportunidades que tiveram no ensino médio, o que depende, por sua vez, das condições econômicas e da educação de suas famílias. Exceto em carreiras tradicionais e de difícil acesso como as engenharias, medicina e odontologia, os formados têm 50% ou menos de chance de trabalhar nas áreas em que graduaram. A área de direito, com 770 mil alunos matriculados em 2013, é típica: somente um quarto, se tanto, dos formados, consegue passar na prova da OAB, e a grande maioria jamais poderá exercer a profissão. Ter um título universitário em qualquer área ainda traz melhores condições no mercado de trabalho, mas é uma vantagem que vem se reduzindo. Em 2004 a renda mensal de quem tinha curso superior era na média três vezes maior do que a dos que só tinham nível secundário; em 2013, cerca de duas vezes e meia. Em 2013, cerca de 30% das pessoas com educação superior trabalhavam em atividades técnicas, administrativas e comerciais de nível médio.

Daí a demanda por cursos de pós-graduação, ou educação continuada: a busca por uma qualificação diferenciada, que possa trazer uma renda mais alta, menos incerteza no mercado de trabalho e maior possibilidade de trabalhar em sua área de escolha, e que possa manter os conhecimentos atualizados. A pesquisa domiciliar do IBGE identificou, em 2013, 387 mil pessoas fazendo cursos de pós-graduação, bem mais do que os registrados pelo Ministério da Educação para 2012: 80 mil em cursos de doutorado, 110 mil em cursos de mestrado acadêmico, e 14 mil em mestrados profissionais. Os 183 mil detectados pelo IBGE mas não pelo Ministério da Educação são os que buscam cursos como os MBA e especializações profissionais, que não são regulados nem entram nas estatísticas do Ministério.

Nosso sistema de pós-graduação vem da década de 60, quando o governo tentou trazer para o Brasil o modelo das universidades de pesquisa americanas e criou os mestrados e doutorados para formar professores e pesquisadores acadêmicos, regulados pela CAPES. O que não entenderam foi que a grande maioria dos estudantes americanos não vai para estas universidades famosas e sim para os “colleges” de dois ou quatro anos, e que a maioria dos cursos de pós-graduação, lá como na Europa, são programas de qualificação profissional, e não de formação docente como aqui. O resultado foi o desenvolvimento de uma pos-graduação que não olha para o mercado de trabalho, ao lado da proliferação de cursos de MBA e especialização não regulados, alguns excelentes, mas a maioria de qualidade desconhecida.

Formar doutores é importante. Mas será que precisamos tantos mestrados acadêmicos assim, ou está na hora de começar a mudar?

Como contribuição para o III Encontro de Reitores de Universia de 2014, no Rio de Janeiro, preparei um texto com uma visão global das políticas recentes de educação superior no Brasil, que acaba de ser publicado em livro editado por José Joaquin Brunner e Cristóbal Villalobos, cuja versão em português, revista e atualizada, está disponível aqui.  Transcrevo abaixo as principais conclusões.

Massificação, equidade e qualidade: Os desafios da educação Superior no Brasil

A visão panorâmica das transformações do ensino superior brasileiro e das políticas governamentais dos últimos dez anos mostra muitas iniciativas importantes, com ênfase na expansão do sistema e nas políticas de ação afirmativa. Ela mostra, também, que as políticas atuais não incluem um acompanhamento e ações adequadas para lidar com os efeitos do ingresso de um número crescente de pessoas com baixos níveis de formação em instituições desprovidas de controles de qualidade adequados, tanto no setor público quanto no setor privado.

A demanda generalizada e crescente por educação superior no Brasil se explica em grande parte pelas vantagens salariais e de prestígio social associadas ao diploma universitário, mas estas vantagens começam a ficar restritas às profissões de maior prestígio e de mais difícil acesso; muitos que iniciam os cursos superiores nunca terminam, e outros continuam trabalhando em atividades de nível médio de baixa remuneração. Por razões diferentes, as políticas voltadas para o controle de qualidade não funcionam como seria necessário. O desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa está concentrado em poucas instituições públicas que envolvem uma pequena fração dos estudantes; o sistema de avaliação do SINAES só afeta um pequeno número de instituições privadas, e não contribui para a melhoria da qualidade da grande maioria das instituições públicas e privadas; o programa Ciência Sem Fronteiras pode beneficiar os estudantes contemplados, mas não tem aparentemente maior impacto sobre as instituições de ensino; e o público não dispõe de informações claras e inteligíveis, como por exemplo sobre a empregabilidade e níveis salariais dos formados, para poder orientar suas escolhas.

Dado o tamanho e a diversidade do Brasil, assim como os interesses envolvidos, não é provável que o governo federal, sozinho, consiga equacionar esta situação. Pareceria que a evolução mais indicada deveria ser, primeiro, dar às instituições públicas e privadas autonomia para encontrar seus próprios caminhos, e ao mesmo tempo, criar sistemas de incentivos que favoreçam e estimulem a qualidade e desestimulem o mau desempenho – a pior situação é quando existe autonomia para gastar recursos públicos independentemente de resultados. Para o setor privado, uma iniciativa importante seria tornar mais transparente o mercado de serviços educacionais que está sendo criado, colocando à disposição do público informações sobre custos e benefícios; e para o setor público, colocar as instituições sob contratos de desempenho como condição para se beneficiar de subsídios públicos, e permitir que elas também possam buscar recursos adicionais no setor privado, inclusive cobrando anuidades dos alunos que tenham condições de pagar.

A questão da qualidade dos cursos é importante, mas é improvável que se possa evoluir do atual sistema de avaliação baseado na distribuição das provas de alunos em uma curva normal, como é o atual ENADE, para o estabelecimento de padrões explícitos de qualidade e referencia para cada área de conhecimento por parte do governo. A melhor maneira de fazer isto, provavelmente, seria através de associações profissionais e científicas que possam certificar cursos e instituições dentro de suas áreas de competência. Já existem várias experiências neste sentido no Brasil, sobretudo na área do Direito, da Medicina e de algumas profissões mais especializadas. Nesta modalidade, existe sempre o risco de que os interesses de reserva de mercado das corporações profissionais prevaleça sobre os interesses mais gerais da sociedade, o que indica a necessidade que que os monopólios profissionais hoje exercidos pelos Conselhos Profissionais sejam substituídos por um sistema mais plural.

Finalmente, chama a atenção a incapacidade que os governos têm demonstrado em avançar em relação aos preceitos da reforma universitária de 1968, anterior ao processo de massificação da educação superior brasileira. Forçadas a fazer de tudo, da pós-graduação e pesquisa ao ensino de massas, a inclusão social e a formação profissional, e paralisadas por sistemas de governança politizados e arcaicos, as universidades públicas, em sua maioria, ficam imobilizadas e não conseguem se desenvolver nem mesmo com a injeção maciça de novos recursos públicos. Enquanto isto o setor privado, que deveria ter sua contribuição reconhecida e fazer parte integrante do sistema de educação superior do país, cresce e se desenvolve de forma antagônica ao setor público, preservando ainda um segmento de instituições comunitárias e religiosas sem fins lucrativos, mas abrindo um espaço crescente para instituições lucrativas que são, para todos efeitos, empresas de venda de serviços educacionais. Estas empresas prestam um importante serviço à sociedade, como se constata pelos milhões de estudantes que as procuram, e caberia ao setor público zelar para que elas não sejam, simplesmente, provedoras de certificados que o mercado valoriza, mas também de conhecimentos e competências de qualidade de que o país necessita.

Em nota anterior me referi ao bacharelado interdisciplinar implantado pela Universidade Federal do ABC e outras universidades brasileiras de forma semelhante ao do chamado  “Processo de Bologna” adotado na União Européia e outros países, com um ciclo inicial de três anos, seguido de mestrados de um ou dois anos e, conforme as especialidades, por cursos avançados de engenharia ou medicina, por exemplo, e doutorados. Agora recebo da professora Maria Carmen Tavares Cristóvão uma nota extensa sobre a experiência brasileira, que reproduzo abaixo:

A UFABC e os Bacharelados Interdisciplinares

A UFABC se inspirou não apenas no Processo de Bolonha. O documento fundamental para elaboração do seu Projeto Pedagógico Institucional foi o documento intitulado Subsídios para a Reforma da Educação Superior, elaborado pela Academia Brasileira de Ciências em 2004. Quem apresentou a proposta da UFABC para o Ministério da Educação foi o Prof. Luiz Bevilaqua (UFRJ), que mais tarde se tornaria Reitor da UFABC, mas foi o presidente do grupo de trabalho que presidiu a elaboração do documento acima citado.

Minha pesquisa de mestrado foi pioneira no Brasil no sentido de estudar o modelo da UFABC desde sua criação até os resultados da última gestão em 2013. Tenho acompanhado a UFABC desde sua concepção até os dias de hoje.

Bem, o primeiro equívoco é relativo à sua fundamentação. A UFBA não teve seus fundamentos no Processo de Bolonha. A UFABC foi uma fundamentação híbrida, conforme já colocado.

Quando o Prof. Dr. Nelson Maculan assumiu a Secretaria do Ensino Superior SESu/MEC, convidou o Prof. Luiz Bevilaqua a implementar o modelo de ciclos e BIs na UFABC, pois implantar as ideias de Bacharelados Interdisciplinares e uma arquitetura organizada por Centros do Conhecimento e não por departamentos seria mais fácil.

O modelo de ciclos que permite a interdisciplinaridade tem sido adotado por mais de 50 universidades no Brasil. Em 2012, na Declaração de Santo André sobre os BIs, 46 instituições já haviam se comprometido com o modelo interdisciplinar e regime de ciclos. Em 2013 no encontro de BIs já eram aproximadamente 100 universidades. A implementação é processual com os cuidados requeridos pelo processo interdisciplinar do conhecimento.

Quanto aos modelos semelhantes aos Colégios Universitários (equivalentes aos community colleges norte-americanos) citados por Naomar Almeida a UFRJ já implementou o modelo há mais de 5 anos e possui experiência relevante para divulgação na sociedade acadêmica, informações que podem ser fornecidas pelo Prof. Luiz Bevilaqua.

Quanto o ingresso dos profissionais dos Bacharelados Interdisciplinares no mercado de trabalho oriundos da UFABC ainda não existem dados de pesquisa, pois a maioria dos ingressantes em 2006 deram prosseguimento à áreas específicas como as Engenharia e outros. Como a matriz curricular é flexível e permite a mudança do aluno de curso sem perda dos créditos existem casos em que os alunos optaram por mudança de cursos o que pode estender a conclusão do mesmo por opção do aluno. Tal fato não pode ser encarado como um aspecto negativo, pelo contrário, é a autonomia criada pelo aluno ao lidar com diversas áreas do conhecimento que o torna apto a uma nova escolha.

Cabe ressaltar ainda que os Bacharelados Interdisciplinares com a duração de 3 anos na UFABC , foram pensados com uma boa carga horária de empreendedorismo para que ao término dos 3 anos, caso o aluno não optasse pela continuidade nos cursos específicos tivesse bagagem para empreender.

A formação holística do aluno é fundamental. Mas, no primeiro ciclo investem bastante em empreendedorismo também. Pois, caso o aluno não prossiga seus estudos está apto a montar seu próprio negócio e gerar emprego.

Anexo minha pesquisa onde poderá ver as entrevistas de campo com os reitores que passaram pela UFABC, inclusive o atual, chefes de gabinetes, membros do conselho entre outros.

Na primeira edição da Revista Científica da UFABC, INTERCIENTE, edição 08/2014 foi veiculado um artigo meu tratando da interdisciplinaridade no Ensino Superior em que cito a necessidade de alcance do ensino superior privado, por representar a maior parte do segmento no Brasil. Gostaria muito de que nós, que viemos da iniciativa privada e nela atuamos pudéssemos trocar mais ideias e informações sobre o tema.

O Blog “Inside Higher Education – The World Wiew” publicou uma nota minha sobre as implicações dos resultados maisecentes do PISA para a educação superior, cujo texto em inglês está disponível aqui. Abaixo está a versão em português.

As implicações dos resultados do PISA para a Educação Superior

A OCDE acaba de publicar os resultados de sua avaliação da proficiência dos alunos na resolução de problemas  aos 15 anos , em 45 países e regiões, sem maiores surpresas. Os países com melhores resultados são os que também são melhores  em outras avaliações em ciência, matemática e linguagem. Os países e regiões da Ásia – Cingapura , Coréia , Hong Kong , Taipé – estão no topo , seguido por países da Europa Ocidental e América do Norte – Canadá, Finlândia , Inglaterra, França – com os países latino-americanos e alguns outros na parte inferior – Brasil , Malásia , Emirados Árabes Unidos Uruguai , Bulgária , Colômbia. Na Coréia, 28 % dos alunos mostram alto desempenho (níveis 5 e 6);  nos Estados Unidos , 11,5 % ; no Brasil, apenas 1,9%. No outro outro extremo, 48% dos estudantes brasileiros mostram desempenho mínimo ou abaixo do mínimo esperado.

Quais são as implicações desses resultados para o ensino superior ? Na Ásia , onde os países estão se esforçando para levar algumas das suas universidades ao topo nos rankings internacionais de qualidade e pesquisa, a existência de um grande número de estudantes de alto desempenho mostra que eles podem fazê-lo , desde que façam os investimentos necessários e dotem sua instituições de flexibilidade no uso de recursos . Esta não tem sido, no entanto, uma prioridade nos países da América Latina, onde as questões de acesso e equidade têm tido precedência. O Uruguai (assim como o México e a Argentina, que não participam do PISA)  tem uma longa tradição de acesso universal ao ensino superior, e o Brasil está se movendo nessa direção,  estabelecendo  cotas para estudantes menos dotados para entrar instituições públicas e fornecendo subsídios para os do setor privado.

Dada a quase inexistência de estudantes de bom desempenho aos 15 anos, é provavelmente sábia a decisão destes países de não entrar na competição internacional por excelência. A questão que fica, porém, é  – que tipo de formação  podem proporcionar para  alunos tão mal preparados que chegam ao ensino superior? Algumas instituições tentam resolver este problema fornecendo cursos de recuperação , mas é improvável que isso seja suficiente para compensar as lacunas de linguagem e matemática acumuladas ao longo de muitos anos anteriores. A outra solução seria oferecer educação profissional mais prática e com  menos pré-requisitos em termos de competências linguísticas e matemáticas. O problema aqui é que, com poucas exceções, esses países não acumularam a experiência ou tradições  de trabalho que são necessários para oferecer educação profissional de qualidade. A terceira “solução”, que é o que está acontecendo na maioria dos casos, é diminuir os padrões de exigência do ensino superior convencional e colocar a maioria dos estudantes e nas “profissões sociais”,  e permitindo que algumas instituições e cursos funcionem de maneira mais seletiva.

No passado, quando o número de alunos que entravam no ensino superior era pequeno, mesmo cursos de má qualidade eram atraentes para os alunos, por causa do prestígio e  benefícios associados aos diplomas universitários. Agora, porém, com milhões entrando ensino superior a cada ano,  há uma inflação de diplomas que corrói muito de seu valor, fazendo com que muitos abandonem os cursos superiores antes de terminar ou acabem indo para atividades profissionais de nível médio apesar de seus diplomas.

O principal desafio para esses países, certamente, é  melhorar a qualidade de sua educação básica. Isso, no entanto, vai levar um longo tempo no melhor dos casos. Enquanto isto, os problemas que afetam o ensino superior precisam ser enfrentados, e não podem esperar.

“Um em cada três cursos de direito tem desempenho ruim no Enade – Administração e economia também tiveram desempenho ruim na avaliação”, anuncia o Portal do O Globo, como se fosse uma grande novidade.  Todo ano é a mesma confusão,  na qual participam não só jornalistas, mas também autoridades governamentais menos avisadas.

Para quem não acompanha de perto, vale a pena explicar: as provas do ENADE são testes de conhecimento aplicados aos alunos que estão terminando os cursos superiores nas diversas áreas de conhecimento.  Conforme a média dos resultados dos alunos de um curso, o curso recebe uma pontuação. Mas o Ministério da Educação não informa quantos pontos são necessários para dizer que o curso é bom. O que ele faz é pegar todas as pontuações e colocar em uma curva que divide os cursos em duas partes iguais, os que estão acima da média e os que estão abaixo, aproximando os resultados do que os estatísticos chamam de “curva normal” (veja o gráfico ao lado).  Depois os dados são divididos em 5 categorias de 1 a 5, de tal maneira que a média de todos os cursos de cada área é sempre 3.  E como se pode ver na curva, quanto mais próximo da média, mais cursos existem, e quanto mais afastados, menos.

Estes dados permitem dizer se um curso ficou melhor ou pior do que outro na prova, mas não permitem dizer que determinado curso é bom ou ruim. Se todos forem ruins, ou se forem excelentes, de qualquer forma metade estará abaixo da média e metade acima.  Estes resultados também não permitem comparar uma área para outra, para dizer que Tecnologia está pior do que o Direito, por exemplo, já que todos tem, por definição, rigorosamente a mesma média, com alguma variação na distribuição das notas ao redor da média ou nos extremos, o que produz pequenas discrepâncias. Estes dados também não permitem dizer se os resultados deste ano foram melhores do que os do ano passado, já que em todos os anos o procedimento é o mesmo, a média é sempre 3 para cada uma das áreas avaliadas, e a grande maioria dos cursos se concentra ao redor da média.

A razão pela qual o INEP faz isto é que ele não tem ou prefere não adotar um conceito claro do que seja um curso ruim, razoável, bom ou excelente em cada uma das áreas de conhecimento (em outras palavras, não existem padrões de qualidade). Se tivéssemos estes padrões poderíamos descobrir, por exemplo, que 70 ou 80% dos cursos de determinada área são de qualidade inaceitável, e deveriam ser fechados ou sofrer intervenção, o que seria realmente uma notícia sensacional. Sem este conceito (que não é fácil estabelecer, e criaria muita insegurança)  podemos ficar com o resultado mais cômodo de que o número de cursos péssimos sempre ficará na casa de poucos por cento.

Então, a única novidade que o ENADE pode trazer a cada ano são eventuais mudanças na posição relativa de determinados cursos na distribuição. Mas isto não dá manchete de jornal, nem justifica entrevistas coletivas de Ministros.