Category: Educação

O município de Sobral, no Ceará, adotou o programas pedagógicos desenvolvidos pelo Instituto Alfa e Beto, e os resultados recentes do sistema de avaliação escolar do Estado do Ceará mostram resultados muito significativos, como relata João Batista:

São raras as boas notícias em educação. Os dados preliminares do SPAECE- o Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Ceará trazem novidades sobre a consolidação das políticas educacionais em Sobral. Os resultados são impressionantes.

Comecemos pela alfabetização, com os resultados dos alunos do 2º ano.  Na 1ª. avaliação do SPAECE, em 2007, Sobral saiu disparado na frente dos demais municípios.  E continua muito bem.  A média ponderada é de 203 pontos, comparada com a média do conjunto dos demais municípios, que é de 142 pontos; 85% dos alunos atingiram o nível suficiente, para o restante dos municípios esse nível é de 4%. Tem mais: o resultado das escolas varia de 178 a 231 pontos, a grande maioria situa-se entre 185 e 215 pontos. Ou seja: a pior escola de Sobral tem, já no 2º ano, resultados superiores à média do 5º ano dos demais municípios do Ceará.

Os resultados do 5º ano também são positivos e promissores. Para ilustrar, analisemos os dados de Língua Portuguesa.  A média de Sobral é 217 pontos, contra 171 para os demais municípios.  O crescimento em relação ao 2º ano ainda é pequeno, mas comparando-se com os anos anteriores, observa-se um crescimento significativo: 38 das 40 escolas aumentaram seus pontos em relação ao ano anterior e apenas uma teve uma pequena perda.  O mais impressionante: apenas 1 escola teve menos de 200 pontos.  A maioria se situa entre 200 e 230 pontos.

Esses resultados não encontram paralelo no ensino público no Brasil, nem em termos absolutos nem no que diz respeito à similaridade de resultados entre as escolas.  Portanto, vale uma reflexão a respeito de seu significado e de como Sobral chegou lá. Como o espaço é curto, a análise tem que ser concisa.  Primeiro, Sobral alfabetiza os alunos no 1º ano, como deve ser. Isso dá aos alunos uma enorme vantagem.  Sabendo ler, já no 2º ano eles podem começar a ler para aprender.  Segundo, Sobral tem políticas educacionais consistentes, tanto de alfabetização quanto para as séries iniciais. Essas políticas chegam nas escolas, são implementadas, acompanhadas e avaliadas  – por isso os resultados são muito compactos, a diferença de resultados entre escolas é bastante reduzida. Nenhum município brasileiro desse porte conseguiu essa façanha, especialmente nessa faixa relativamente mais elevada de desempenho.  Terceiro, Sobral não faz um punhado de coisas. Ele não tem uma miríade de programas e projetos: é pouca coisa feita com foco, senso de prioridade e continuidade administrativa.

Sobral ainda não chegou lá. Há muito a fazer. Mantidas as políticas atuais, tudo indica que na próxima edição da Prova Brasil a média do 5º ano vai estar próxima dos 240 pontos.  Estive pessoalmente engajado nessas mudanças de Sobral desde 1998. Mas a contundência dos resultados torna insuspeito meu depoimento. Sobral demonstra que, havendo vontade política e continuidade, é possível mudar a cara da educação.

Em 3-4 de maio de 2010 participei de um seminário organizado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Ministério da Educação, em parceria com a OECD, sobre as melhores práticas de educação secundária, em uma perspectiva internacional. A questão principal que me tocou foi discutir em que medida um indicador como o IDEB, desenvolvido pelo INEP para avaliar e estabelecer metas para a educação fundamental, poderia ser também utilizado para avaliar a educação media, ou secundária. O texto que apresentei, em versão inglesa, está disponível aqui. A versão em português ainda não existe,

O IDEB, Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, combina informações sobre os resultados de provas de português e matemática com informações sobre fluxo – quantos estudantes que iniciam uma série a terminam com sucesso no final do ano. Assim, uma escola com bons resultados nos testes, mas muitas reprovações e abandono, fica tão ruim no índice quanto uma escola com resultados medíocres mas que passa todo mundo.  O objetivo é transmitir a  mensagem de que as boas escolas precisam mostrar bons resultados e não reprovar, o que é importante para o Brasil, que tem uma triste tradição de reprovar e nem por isto proporcionar um ensino de qualidade. No entanto, a gente fica sem saber, muitas vezes, o que um valor neste índice significa mesmo; eu preferiria manter os dois indicadores separados.

O problema maior é quando se pretende usar o IDEB para o ensino médio. No Brasil,  “educação básica” significa fundamental (de 9 anos) e média (de 3 anos).  Mas a prova Brasil, aplicada nas escolas para os alunos de 4a. e 8a. série (ou 5o. e 9o. ano no novo sistema)  não foi aplicada para o ensino médio. Então, o IDEB, apesar do nome, não existe para o ensino médio por escola.  Nunca vi uma explicação para isto, mas o fato é que a única informação disponível sobre o desempenho do ensino médio é o SAEB, que é uma prova amostral, que serviu de base para elaborar a prova Brasil, mas que só permite dar o IDEB de um estado como todo,  não das escolas individualmente.  O SAEB do ensino médio ainda inclui uma prova de ciências, também amostral.

Qual seria o problema de fazer com o ensino médio o que já se faz com o ensino fundamental?  Me parecem que existem dois problemas, um ligado ao outro.  O primeiro é que, enquanto o acesso ao ensino fundamental no Brasil está quase totalmente universalizado, o acesso ao ensino médio ainda é muito limitado, com menos de 50% dos jovens de 15 a 17 anos estudando neste nível, e  não está crescendo como deveria.  Para o ensino fundamental, o IDEB lida com um problema importante, que é o do atraso escolar; ele é impotente, no entanto, para captar o problema do ensino médio, que é, além da repetência e do atraso escolar, o grande número de jovens que nunca chegam lá.

O segundo problema, ligado ao primeiro, tem a ver com o fato de que no Brasil só existe, na prática, uma modalidade de curso de nível médio, que é o acadêmico, cheio de cursos pendurados, influenciado pelos requisitos dos exames vestibulares. Em  todos os países que conseguiram universalizar, ou quase, o ensino médio, existem diferentes alternativas de estudo e formação para os jovens, algumas mais acadêmicas, outras voltadas para o mercado de trabalho, seja em escolas ou redes escolares diferentes, seja em escolas “abrangentes” que oferecem diferentes alternativas e programas de estudo para diferentes estudantes.

Este é um problema muito central do ensino médio brasileiro, que explica pelo menos em parte porque tantas pessoas nunca completam este nível,  e a aplicação do IDEB para este segmento teria uma conseqüência bastante negativa, que seria a de reforçar o modelo único do ensino médio do qual precisamos evoluir.  Este problema também ocorre com o ENEM, que, apesar de incluir diferentes áreas de formação, não dá realmente opções para os estudantes, que têm que se sair bem em toda a prova, e desta forma reforça a camisa de força do currículo do ensino médio.

Sob este título, a revista REP Educação e Terceiro Setor publicou uma entrevista minha que transcrevo abaixo, com pequenas correções. Eu não diria algumas das coisas abaixo da forma em que foram captadas pelo entrevistador, mas, de forma geral, acho que a entrevista resume bastante bem as coisas que penso.

Da política que sai do Ministério à  educação que entra nas salas de aula

por Gustavo da Silva Barbosa

Entrevista publicada na revista REP Educação e Terceiro Setor (ISSN 1984-6231, Ano 23, n° 270, fevereiro de 2010)

O sistema educacional do Brasil sofre com problemas sérios de falta de investimento, baixa capacitação profissional, repetência e abandono escolar. O analfabetismo também é um agravante. Em janeiro, a UNESCO lançou o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2010. Um dos dados publicados é que a média anual de repetência no ensino básico é de 2,9%. O Brasil, por sua vez, teve um índice muito superior: 18,7%. Isso representa o pior desempenho de todos os países da América Latina e esse cenário demonstra que políticas públicas de educação não estão sendo eficazes.

Estamos em ano de eleição. Como você vê a educação como bandeira a ser levantada pelos políticos e por que acontece o fenômeno de educação não costumar render votos?

A aspiração que a maioria da população tem é ir para a escola, mas para aí. A discussão não costuma ir além disso. O que o candidato pode fazer é prometer mais. O Brasil é um país que tem uma cobertura quase total no ensino básico. Já a educação superior tem uma cobertura bem menor. Quando o assunto é educação, o debate gira mais em torno de o gasto público ser mais eficiente e melhorar a qualidade e a estrutura das escolas. Sendo assim, qualquer proposta mais séria acaba sendo impopular ou pouco interessante eleitoralmente. Os candidatos então não costumam falar muito sobre isto.

O Projeto de Lei 73/99 prevê a inclusão de alunos em universidades públicas por meio de cotas sociais e raciais. Em fevereiro, o Senado retoma a discussão sobre o Estatuto da Igualdade Racial, um projeto em tramitação há mais de seis anos. Um dos pontos controversos do Estatuto é a questão das cotas. De que forma você analisa esses mais de dez anos de indefinição?

Os problemas da educação superior no Brasil não passam pela política de cotas, mas sim pela ineficiência do sistema educacional. Passa pela incapacidade de as universidades atenderem de maneira adequada as pessoas que vêm com uma formação básica e média de má qualidade. Diante disso, não acho que a cota seja um assunto de relevância a nível de política educacional. A cota virou um assunto muito politizado mas não acredito que ela toque os problemas fundamentais da educação. Na verdade, ela acaba distraindo a atenção que deveria estar sendo dispensada às falhas nos níveis básico e médio, sobretudo nas escolas públicas.

Qual é a sua avaliação do novo Enem? Você acredita que as alterações feitas foram eficazes?

É interessante essa ideia de ter uma prova nacional bem feita, que sirva como referência para a educação média e que as universidades podem utilizar como instrumento para selecionar os alunos. Nesse sentido, o novo Enem é melhor que o modelo anterior. Um dos aspectos que as universidades deveriam prestar atenção é não focar no resultado geral da prova, pois ela avalia conteúdos de diversas áreas do conhecimento. Um curso de matemática ou engenharia, por exemplo, deve dar preferência aos estudantes com melhor desempenho nas disciplinas que fazem parte das ciências exatas, e dar menos peso ao resultado que esse candidato teve na área de humanas, e vice-versa.

O Enade faz parte do SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. O sistema foi criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, e é formado por três componentes: avaliação das instituições, dos cursos e dos estudantes. Você acha o Enade uma ferramenta adequada para analisar a qualidade do ensino superior? Quais boas práticas de avaliação você apontaria como alternativa?

O sistema de avaliação de desempenho de alunos ao terminar o ensino superior é uma inovação que permite identificar cursos mais problemáticos e envolve todas as áreas no processo de discussão sobre os conteúdos que os alunos têm que aprender. Porém, tenho a impressão que o Enade acabou ficando pior que o antigo Provão, pois tentou combinar avaliação de alunos que entram com os que estão saindo da universidade, e não o fez bem e introduziu uma prova de conhecimentos gerais que não faz sentido. Além disso, há falhas em relação à forma que o MEC faz o cálculo dos índices. Em vários países, práticas de avaliação externa funcionam bem. Os EUA, por exemplo, estão divididos em sistemas de acreditação regionais que acompanham um número limitado de universidades. No Brasil, uma boa prática são as provas de certificação profissional feitas independentemente das universidades, como é o caso da do exame da Ordem dos Advogados. Isso acaba criando um padrão para as universidades.

Em relação ao período em que esteve à frente do IBGE (de 1994 a 1998), você poderia destacar algum dado revelado pelo Instituto, na área educacional, que tenha despertado sua atenção de forma particular? Como ficou essa mesma questão nas últimas pesquisas?

As Pnads (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) realizadas durante minha gestão no IBGE mostraram que a década de 1990 foi o período em que o Brasil praticamente universalizou o acesso à educação fundamental. Foram feitos avanços no ensino médio, que passa a ser predominantemente público. Parte dessa expansão se dá por conta da criação de cursos noturnos, usando escolas já existentes para abrir vagas com aulas à noite. Outro aspecto de destaque foram as políticas estaduais de redução da repetência escolar. Alguns estados passaram a tomar fortes medidas nessa direção. Tanto os dados do IBGE como os do MEC sinalizam que o problema da educação fundamental deixou de ser de acesso e passou a ser de qualidade. Um dado do MEC que me assusta é que, diferentemente dos anos 90, o ensino médio não está mais em expansão. Nos últimos anos, ele vem inclusive diminuindo e isso é preocupante, pois a cobertura do nível médio no país ainda é limitada.

Como definir políticas educacionais que atendam à pluraridade de realidades do país, que deem conta da noção de unidade nacional, mas que também respeitem o regionalismo?

Não podemos ter somente um modelo de escola ou de universidade para o país inteiro. Ao mesmo tempo, não é aceitável que o padrão de qualidade da educação básica seja diferente nas diversas regiões. É claro que é possível acrescentar ingredientes locais, mas isso é um detalhe. O importante é aprender português, matemática, saber ler e pensar. Quando o assunto é ensino superior, a tônica muda. Temos um número limitado de instituições que podem oferecer pesquisa e pós-graduação de boa qualidade. A ideia de impor um mesmo modelo para o país inteiro acaba criando um enorme desperdício de recursos, pois a maioria das instituições superiores, inclusive públicas, é focada em ensino e não em pesquisa. São necessárias políticas que sejam adequadas a essa realidade. Os recursos devem estar concentrados nas áreas em que eles devem realmente desenvolver e isso muda de caso em caso dependendo do perfil e da atuação de cada instituição.

O Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em situação de pobreza (com renda mensal por pessoa de R$ 70 a R$ 140) e extrema pobreza (com renda mensal por pessoa de até R$ 70), de acordo com a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004. O Governo Federal promete que em 2010 o número de lares beneficiados será de 12,9 milhões (dados do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome). Qual é a sua avaliação da eficácia e da trajetória do Bolsa Família, que em janeiro acabou de comemorar 6 anos?

O Bolsa Família é importante  para a população rural de baixa renda. O programa ajuda a dar uma condição de vida melhor para essas pessoas. É claro que ele não resolve o problema em si. Mas enquanto isso não acontece, o fato de o Governo oferecer um mínimo de recursos para esse contingente é uma maneira de redistribuir renda. O Brasil tem uma tradição de ser eficaz na redistribuição de renda em favor de classes médias e altas. Não se costuma reclamar muito das aposentadorias públicas destinadas às classes mais abastadas, por exemplo. O bolsa familia faz redistribuição em favor dos mais pobres, que é socialmente mais justo.

Há aproximadamente 14 milhões de analfabetos plenos no Brasil. O Movimento Todos pela Educação tem como meta para 2022 fazer com que toda criança saiba ler e escrever até os 8 anos de idade. Você é otimista em relação a esse objetivo?

Dados do IBGE apontam que a maior parte dos analfabetos plenos no Brasil é composta por idosos, e não por crianças e jovens. Boa parte desses dois últimos grupos sabe ler e escrever. Em contrapartida, não há muito o que ser feito com essa população envelhecida que está concentrada no interior das regiões Norte e Nordeste. Eles não aprenderam a ler quando eram jovens e nunca pegaram um livro. Os esforços devem estar concentrados em quem está entrando na escola. A preocupação é fazer com que essas crianças não se tornem analfabetos funcionais. Quando crianças entre 8 e 10 anos de idade são testadas para avaliar se conseguem ler rapidamente um texto e entender o que leram, encontramos um grande número de analfabetos funcionais. A meta do Todos por Educação é resolver o cenário problemático do analfabetismo funcional dessas crianças. Isso é perfeitamente possível, com o uso de pedagogias adequadas.

De que forma você analisa os avanços da tecnologia sendo apropriados pelos educadores e sendo utilizados como ferramenta para o aprendizado?

Há um consenso entre os especialistas de que isso não faz tanta diferença. Quando o professor tem equipamentos tecnológicos para dar suporte a sua didática – e sabe usá-los adequadamente -, esses instrumentos podem ajudar. Foi atribuída à tecnologia uma esperança de que ela fosse resolver os problemas da qualidade da educação. Só se resolve isso com um bom professor dentro de sala de aula. Esse profissional tem que ser bem preparado, ter um bom material de apoio e uma metodologia de ensino consistente.

Você critica a ênfase na indissolubilidade do ensino, da pesquisa e da extensão e que essa é uma concepção de universidade que já deixou de existir. Como você tem acompanhado as instituições brasileiras que vêm cada vez mais se especializando? Isso está acontecendo no Brasil ou ainda é incipiente?

A  pesquisa está concentrada em universidades como USP, Unicamp, algumas federais e  católicas do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Quando o MEC estabelece normas de como as instituições de ensino devem ser, ele tende a dizer que todo mundo tem que ser igual e a avaliar a todos sob o mesmo critério. Hoje, no entanto, mais de 75% dos estudantes brasileiros no ensino superior estão nas instituições particulares que não fazem pesquisa, ou em insituições estaduais e federais que tampouco o fazem. Não há uma política que claramente tome isso como fato e leve em consideração como é oneroso manter um sistema em que, por exemplo, o professor da universidade pública recebe um salário alto para atender a um número baixo de alunos e fazer pesquisas que acabam não accontecendo.

Você também critica a universidade pública gratuita. Como você acredita que a cobrança deveria ser sistematizada?

Se compararmos a renda de quem tem formação superior com quem não tem, é possível perceber que o benefício do primeiro grupo é bem maior. Independentemente da classe social da pessoa, uma vez que ela consegue entrar no sistema e completar o ensino superior, há uma valorização desse profissional no mercado de trabalho. Sendo assim, esse ganho deveria ser devolvido para a sociedade. Não há por que a sociedade financiar esse privilégio. No Chile, por exemplo, não existe educação gratuita. Nos Estados Unidos todo mundo paga também. Só alguns países europeus montaram um sistema gratuito e continuam mantendo esse modelo, mas a maioria já está saindo dele.  Depois que a pessoa se forma e é absorvida pelo mercado de trabalho, ela começa a pagar o empréstimo. Outro exemplo: há uma falta de médicos no interior do país. Diante disso, o governo pode abonar a dívida de pessoas que querem fazer medicina nestas áreas. É claro que não estou falando de negar educação para quem não pode pagar. Isso é inadimissivel. É preciso garantir o acesso à educação para todos e isso pode ser combinado com um sistema de créditos educativos, empréstimos e bolsas. Nos Estados Unidos, as famílias poupam desde cedo para que o filho possa entrar na universidade quando ele fizer 18 anos.

No Brasil, 31,4% dos 5,9 milhões de estudantes de graduação têm renda familiar entre um e cinco salários mínimos. Esse número está associado a políticas de cotas, ao ProUni e também de universidades destinadas às classes C e D que cobram mensalidades baixas. Em 2009, o caso Uniban aqueceu a discussão sobre os prós e contras da disseminação do acesso à universidade para públicos menos abastados. Qual é a sua opinião a respeito dessa expansão do ensino superior?

É bem-vinda, pois está criando oportunidade para pessoas que muitas vezes são as primeiras em suas famílias a frequentar uma universidade. Tanto a expansão do setor privado como o ProUni e o programa federal REUNI são iniciativas que buscam aumentar a taxa de acesso ao ensino superior, que ainda é muito baixa. Entretanto, o problema recai novamente na questão da qualidade do ensino nessas instituições. Nos Estados Unidos, boa parte da população vai para as Community Colleges, que têm cursos que duram dois anos e ajudam essas pessoas a entrar no mercado de trabalho. No Brasil, o setor de ensino tecnológico é pequeno. Muitos cursos de universidades particulares são fracos e os alunos não aprendem: eles estudam para simplesmente fazer as provas. Alunos de direito, por exemplo, quando se formam, acabam não passando no exame da OAB. O panorama que temos é de um sistema que está admitindo muita gente, mas que não está se organizando para atender a essa população de acordo com as características dela. O ideal é que o ensino tecnológico fosse mais expressivo e que fosse preparado conteúdo adequado para a população que está entrando nas universidades.

Em dezembro de 2009 foi lançado “Políticas Educacionais e Coesão Social: Uma agenda latinoamericana” (Editora Campus). Você e o sociólogo Cristián Cox organizaram a edição desse livro, que traz trabalhos de diversos autores. Que discussões o livro apresenta?

O livro partiu de dois projetos feitos em parceria entre o Instituto Fernando Henrique Cardoso e a CIEPLAN – Corporación de Estudios para Latinoamérica, do Chile. O primeiro é chamado “Uma nova agenda para o desenvolvimento da América Latina” e outro se chama “Coesão social na América Latina”. Cada um resultou numa série de publicações. Os dois projetos tinham uma área voltada para educação. Eu coordenei os trabalhos de políticas educacionais e Cristián Cox trabalhou na parte de coesão social. Juntamos isso e fizemos o livro. Na parte que coordenei são tratados aspectos como financiamento, controle de qualidade e organização do sistema educativo. Já a parte de coesão aborda o que a educação transmite em termos de princípios e sentimentos. Na história da educação de países europeus e alguns da América Latina é possível identificar a preocupação em formar cidadãos. As instituições tinham conteúdos voltados para questões nacionais, valores e cidadania. O que temos hoje no Brasil são escolas com programas que discutem assuntos locais, voltados para comunidades regionais, ou então com ênfase no global. A ideia de Estado nacional está um pouco abandonada. O livro analisa esse cenário e apresenta formas de a educação oferecer valores junto com conhecimento científico.

Em novembro passado fiz uma apresentação com este título no Teacher’s College, na Universidade de Columbia, e agora me dizem que o podcast, em video e/ou voz, está disponível para baixar do Itunes. Para quem estiver interessado, aviso que demora 1:27m, e a qualidade da imagem é bastante sofrível.  Em todo caso, clique aqui para o video. A apresentação em powerpoint está disponível aqui.

Last November I made a presentation at the Teacher’s College, Columbia University, on “The Left Behind in Brazilian Education”, and now I learned that the presentation is available on Itunes. To those who are interested, let me warn you that it is 1:17m long, and the imagine is not very good. In any case, click here for the video. The powerpoint presentation is available here.

Nos vemos lá!

Acaba de ser lançado em Santiago a edição castelhana deste livro, que será lançado também em São Paulo no dia 3 de dezembro em edição brasileira. O livro foi apresentado pelo sociólogo chileno Eduardo Valenzuela, apresentação que está transcrita abaixo.

PRESENTACIÓN DEL LIBRO “POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COHESIÓN SOCIAL EN AMÉRICA LATINA” EDITADO POR SIMÓN SCHWARTZMAN Y CRISTIÁN COX
Eduardo Valenzuela
Instituto de Sociología, Pontificia Universidad Católica de Chile
4 de Noviembre, 2009

Ante todo debo subrayar el mérito de un libro completo y exhaustivo que trata todos los temas relevantes en política educacional: financiamiento educativo, gestión escolar, curriculum y profesión docente (en la primera parte) y luego como tema especial, el papel que la tiene la educación en la producción de cohesión social.  El libro se ubica rápidamente en el seno de un debate sobre políticas públicas en educación.  El marco general de las políticas públicas en educación es bastante claro: en los últimos veinte años se ha tenido un crecimiento espectacular de las coberturas en educación primaria (que han llegado al 95% en América latina) y secundaria (que han llegado al 66%): es cierto que estos dos logros en cobertura son extremadamente recientes (sobre todo en Brasil) y se consiguen muy tarde en comparación con los demás países desarrollados. Piensen ustedes que los países centrales de Europa y Estados Unidos universalizaron la educación primaria, o consiguieron alfabetizar a toda su población casi cien años antes que América Latina, tal es la magnitud de la brecha.  El primer artículo de Donald Winkler muestra la importancia del financiamiento privado en la expansión de los sistemas educativos, los datos de Donald Winkler para AL son los siguientes: el sector público invierte 3,9% del PGB y sector privado 1,1% (2000), en Chile están equiparados en torno al 3% del PGB en cada sector. Winkler hace ver el carácter regresivo del financiamiento privado (y también del financiamiento público en educación superior), pero también muestra que la desigualdad educativa medida en años de escolaridad  ha venido disminuyendo en forma acelerada.  Los datos de Crouch (y su equipo) en un capítulo posterior sobre educación y cohesión social son bien impresionantes: la desigualdad educativa medida en grados de educación entre menores de 25 años baja de  0,58 a 0,36 en relación a la generación de sus padres, y en Chile de 0,44 a 0,21. Una cosa es el Gini de ingresos, otra muy diferente el Gini educacional. La expansión educativa puede tener rendimientos de cohesión social muy espectaculares en el futuro.

También los problemas asociados con esta expansión escolar están bien diagnosticados a lo largo de todo el libro. La cuestión decisiva ha sido el pobrísimo resultado de nuestras escuelas en pruebas internacionales de rendimiento que alcanzan también al quintil superior: como muestra Crouch para el caso de matemáticas, el rendimiento del quintil superior  latinoamericano se encuentra por debajo de lo que consigue el  quintil inferior  europeo o norteamericano (es el caso de Chile respecto de España por ejemplo) lo que revela las dificultades de enseñanza/ aprendizaje en el conjunto del sistema y la ausencia de rigor curricular que menciona Valverde más adelante. Los problemas de calidad son acuciantes en los quintiles inferiores, pero también afectan al segmento superior.

El libro se detiene básicamente en tres problemas: curriculum escolar, gestión de las escuelas y profesión docente.  En el caso del curriculum Gilbert Valverde  aboga ampliamente por un curriculum prescrito (claramente definido y común para todos), que esté regulado por estándares (ojalá internacionales) y sujeto a evaluación tanto de procesos (cuánto se implementa  el  curriculum) y resultados (cuánto se aprende). Todavía existen muchas limitaciones sin embargo, todas bien diagnosticadas por Valverde en la elaboración latinoamericana de los curriculums escolares: ambigüedad de los objetivos curriculares y yuxtaposición de dos o más curriculums, ausencia de contenidos exigentes que requieran funciones cognitivas complejas   y del rigor como criterio de formación del curriculum (aunque en la Introducción se apunta también hacia el riesgo del maximalismo curricular), sumado a una teoría curricular heredada de la sociología del “curriculum oculto” y de la teoría de la dependencia (y resistente a la globalización y utilización de estándares internacionales de logro académico). También se comete el error del “curriculum extenso” (demasiado objetivos y contenidos) y del “curriculum estático”, donde los objetivos permanecen a lo largo de toda la trayectoria curricular (y no se van introduciendo nuevos objetivos a medida que se cumplen los anteriores). También se aboga por  las pruebas estandarizadas de evaluación como la PSU: las pruebas tienen dos méritos, esclarecen los objetivos curriculares y hacen responsable a los maestros de lo que enseñan, aunque existen críticas respecto de la fijación y rigidez curricular que provocan las pruebas estandarizadas que deben ser tomadas debidamente en cuenta, especialmente cuando existen curriculums extensos como el chileno.

Rosa Neubauer y Ghisleine Trigo di Silveira  examinan problemas de gestión escolar, en particular las decepciones recientes respecto del programa de descentralización de los noventa. Se pensó que la  educación quedaría más expuesta a las demandas y escrutinio de la comunidad y que habría mayor énfasis en evaluación del desempeño y responsabilidad educativa, pero la descentralización educativa  no ha implicado demasiada  autonomía en la administración financiera y gestión de las escuelas (en ninguna parte se ha concedido a las escuelas el poder de contratar/despedir profesores, por ejemplo) ni tampoco mucha autonomía pedagógica y curricular. Es forzoso decir, sin embargo, que existe poca  evidencia de que la autonomía creciente de las escuelas favorezca la calidad educativa. También en este artículo se comentan experiencias de participación que han tenido un alcance limitado y azaroso: la formación de Consejos Escolares con participación de padres/apoderados (incluso en la elección del director de escuela) son experiencias muy limitadas de participación y que ofrecen muchas dudas. Actualmente las políticas de gestión parecen orientarse  en torno a dos objetivos: primero, reforzar las capacidades directivas  en consonancia con las investigaciones que muestran la importancia del liderazgo escolar y la posición estratégica de los directores de establecimientos, lo que ha estimulado la capacitación directiva y una atención especial a la selección adecuada de personal directivo para los colegios. Segundo, aumentar la capacidad de las escuelas de hacerse responsables de su desempeño de manera pública y periódica, algo que se puede incentivar a través de múltiples mecanismos de  la retribución conforme a resultados.
Denise Vaillant escribe un artículo muy importante sobre la profesión docente. ¿Es la docencia una profesión en el sentido sociológico del término? La respuesta es bien dubitativa: la docencia es una profesión mal definida, se requieren pocos años de formación para ser profesor, falta delimitación respecto de otras profesiones, no se recibe una buena remuneración y el prestigio social está cayendo considerablemente. Actualmente se habla de “desarrollo profesional” y de una “carrera docente” que se afirma en tres cosas: condiciones laborales adecuadas, formación inicial de calidad y evaluación de desempeño, los tres pilares sobre los que se debe construir una profesión docente nueva y eficaz. Existe bastante consenso en que los maestros son el problema, pero también son la solución al problema de la  educación. Vaillant muestra cifras bien elocuentes sobre el deterioro del prestigio social y de la auto-valoración de la profesión docente, por ejemplo la alarmante proporción de profesores que desea abandonar la sala de clases y la caída en la calidad del ingreso a las carreras de pedagogía. El dato crucial es la feminización de la profesión docente: en Chile el  71% de los profesores de  la educación básica y media son mujeres (en Brasil puede llegar a 84%): y cada vez más la docencia ha dejado de ser un ingreso complementario o segundo ingreso, y se ha convertido en el ingreso principal de muchos hogares.  Dicho sea de paso, los profesores chilenos  tienen el promedio de edad más alto de la región, 41 años comparable con Uruguay, muy lejos del promedio de 26 años de Brasil.  Las preguntas sobre la feminización o envejecimiento del profesorado quedan abiertas en este artículo, pero deben merecer una atención especial.  Además la estructura de remuneraciones sigue muy atada a la antigüedad y no al desempeño, lo que dificulta enormemente la atracción y retención de buenos maestros. También es una distorsión de la estructura de incentivos, la promoción escolar a través de los puestos de director o supervisor, que alejan a los docentes de la sala de clase (algo que ocurre también en las universidades con el desplazamiento hacia la investigación científica que muchas veces se hace a expensas de las horas de clases). La organización sindical –antes que profesional- de los profesores ha planteado también numerosos problemas. ¿Se debe situar la formación docente en la universidad? La formación universitaria es demasiado teórica y alejada de las exigencias prácticas y en todas partes las escuelas de pedagogía tienden a cerrarse de su entorno universitario debido a las brechas de estándares y desempeño respecto de las disciplinas y profesiones de alto nivel.   Muchos creen que para enseñar se necesita nada más que saber lo que se enseña lo que lleva a un énfasis más disciplinario que pedagógico que surge de la constatación de la pobre formación disciplinaria  de los profesores y del abuso de la enseñanza pedagógica que fue el resultado preciso de la introducción de la formación docente en las universidades con su prurito de delimitación y especificación disciplinaria. También se ha abusado de la formación continua y de las oportunidades de actualización y perfeccionamiento docente que no parecen remediar las insuficiencias en la selección y formación inicial. Una insuficiencia crónica es la escasísima formación de profesores para condiciones educacionales adversas, profesores especialmente preparados para la  atención pedagógica en escuelas vulnerables.
La segunda parte del libro está dedicado a un tópico especial: educación y cohesión social. Los artículos de esta serie provienen de un proyecto llamado Nueva Agenda para la Cohesión Social en América Latina encabezado en Chile por CIEPLAN y en Brasil por el Instituto Fernando Henrique Cardoso, y patrocinado por la Unión Europea y PNUD. El artículo de Gustavo Iaies y  Andrés Delich plantean el problema de fondo, a saber  la desvinculación de la relación entre escuela / nación en un contexto de globalización y fragmentación social.  La función tradicional de la escuela, que también compartieron el servicio militar y los partidos políticos de masas,  en la promoción del sentimiento nacional se ha ido desvaneciendo. El modelo de la “escuela nacional”, estuvo basado en cuatro pilares: un curriculum común, centralismo institucional (la agenda era ordenada desde el Ministerio de Educación en el sentido de Jules Ferry), ritualismo escolar y escolarización masiva. Todo esto se rompe en los noventa con las políticas de descentralización, las reformas curriculares con acento en competencias y logros antes que en valores (que incluyen también de manera especial bilingüismo y enseñanza del inglés) y el progreso de la escolaridad privada y de la flexibilidad curricular. Nadie estaba demasiado preparado, sin embargo,  para los desafíos de la competencia y del logro educacional y los colegios siguieron atados –y probablemente siguen estándolo- a los ritos y hábitos de la vieja escuela nacional.

El artículo de Cristián Cox, Robinson Lira, y Renato Gazmuri va más lejos aún: se estudian las definiciones curriculares de varios países bajo la pregunta de su contribución a la cohesión social.  El curriculum mexicano se afirma en el eje tradicional vinculado con la memoria nacional y la ciudadanía política, mientras que en el otro extremo el curriculum colombiano tiende hacia valores universales (lejos de la memoria nacional) y enfatiza la convivencia social (por encima de las relaciones con el Estado), en un símil del modelo norteamericano. La diferencia es sociológica e históricamente relevante: como recuerda Octavio Paz, México ha tenido un nacionalismo cultural vibrante y un estado omnipresente, mientras que Colombia representa el polo opuesto: un país sin estado nacional, con problemas crónicos de desorden y violencia interior. Los curriculums argentino y chileno se quedan en el entrecruce de estos caminos: no abandonan los límites  de la escuela nacional, pero han dejado de enfatizarla como lo hacen los mexicanos. ¿El declive de la escuela  nacional es algo realmente deseable? No existe una respuesta precisa para este asunto. Tal vez la escuela nacional fue necesaria en un momento particular, a saber en un contexto de urbanización acelerada de la población y de profundas necesidades de integración política especialmente de las capas más pobres (que nunca fueron realmente acogidas por el ejército y movilizadas a través de la guerra nacional como en Europa y donde la escuela, por el contrario, se convirtió en la principal y prácticamente única institución de acogida. Digamos de paso que los pobres siguen observando a la escuela como el único lugar donde se pueden abrigar esperanzas de integración efectiva, de movilidad social (aunque muchas veces se confunde movilidad colectiva e individual, la gente se da cuenta que uno progresa educacionalmente, pero no se da cuenta que todos progresan al mismo tiempo) y, sobre todo de disciplina y formación del carácter y hábitos de trabajo (una expectativa que las escuelas han comenzado a desmentir de manera muy alarmante en el último tiempo). El paso, sin embargo, desde la vieja lealtad nacional hacia los modernos valores del  civismo y la convivencia social (en un contexto de urbanización de segunda generación y donde el sentimiento nacional está bien afincado) parece necesario: los problemas de violencia escolar, respeto de los derechos, discriminación y buen trato son ineludibles y deben constituir el corazón de los valores escolares. La cohesión social se asegura menos en el patriotismo vibrante y más en el ejercicio de una convivencia responsable.

El artículo de Louis Crouch, Amber Gove y Martin Gustafsson muestra que la educación favorece la disposición de las personas hacia la cooperación, la confianza y la pertenencia, y mejora la cohesión social: como ocurre con el rendimiento económico de la educación, el rendimiento social  de la educación sólo se aprecia, sin embargo, cuando se traspasa el umbral de la educación universitaria, antes casi no existen diferencias apreciables.  Otro aspecto interesante de este artículo es la evidencia respecto del sentimiento de integración escolar de los estudiantes latinoamericanos: como en ninguna otra parte, nuestros estudiantes  dicen sentirse muy integrados en su escuela,  probablemente porque nuestras escuelas son muy homogéneas, la desigualdad está entre las escuelas, no dentro y siempre es más fácil incorporarse en espacios de convivencia entre iguales. Se puede sugerir otra explicación que debe ser seriamente tomada en cuenta en política escolar: en nuestros países las clases son muy estables y permanecen en el tiempo, en ocasiones durante toda la vida escolar, durante períodos muy prolongados se convive con los mismos compañeros, lo que crea lazos de solidaridad extremadamente fuertes.  Por último el artículo de Silvina Gvirtz y Jason Beech  hacen ver expresamente este problema: la homogeneidad social de nuestras escuelas (combinada con la segregación social del espacio urbano)  fomenta la interacción entre iguales y priva a la escuela de la capacidad de producir lo que se llama vínculos débiles, que son los más relevantes para la movilidad  y la cohesión social. Las escuelas son cohesivas, pero en un sentido que favorece los vínculos fuertes, primarios, cerrados y endogámicos (del tipo pandillas, barras bravas, etc.) y que contradicen las aspiraciones del civismo escolar que presuponen, por el contrario, vínculos débiles, abiertos e inestables: el civismo, en efecto, es la capacidad de dar buen trato al que no conocemos y al que es diferente.

Espero que este apretado resumen abra simplemente el interés por leer un libro bien compuesto, con artículos muy equilibrados en cuanto a calidad, y con una introducción brillantemente escrita por dos editores ampliamente reconocidos en el campo de las políticas educacionales.