Category: Educação

Escreve Francisco Soares:

Uma contribuição ao debate

Nos últimos dias tenho trocado algumas mensagens sobre a amostra do PISA.  Ontem baixei os micro-dados do PISA e, depois de uma proveitosa troca de emails com o Ruben Klein, gostaria de colocar as seguintes informações à disposição de todos como contribuição ao debate.

1. Embora os documentos do PISA digam que o exame é para alunos de quinze anos, o critério para inclusão é ter nascido em um dado ano. Para o PISA de 2012 o critério foi ter nascido em 1996. Em outras palavras, a população alvo são os alunos que completaram quinze anos em algum dia do ano de 1996.
2. Como o teste no Brasil ocorreu entre 20 e 30 de maio de 2012, os alunos brasileiros que satisfazem o critério tem entre 16 anos e cinco meses – os que nasceram em 01/01/1996 – e 15 anos e 5 meses – os que nasceram em 31/12/1996.
3. Usando os dados do Censo Escolar de 2011 busquei saber em que séries – ou anos escolares – estão os alunos que satisfazem aquele critério de idade. Encontrei os seguintes resultados:

Importante observar que estes são os alunos matriculados e, portanto, cujos dados estão disponíveis. No Brasil, há naturalmente alunos dessa faixa etária fora da escola.

4. Aceitando o critério do PISA que  exclui os alunos que estão em séries diferentes das cinco da tabela anteriror e redistribuindo os restantes obtemos a seguinte distribuição entre os anos escolares:

A coluna denominada PISA – GRADE foi construída com a variável que está na base do PISA e que informa em que ano-escolar a partir do ano modal estão os diferentes alunos.  Nota-se uma concordância entre as duas fontes.

5. Diante disso os eventuais problemas que a amostra do PISA tem não se referem à distribuição entre os anos-escolares. Eu fui induzido a pensar de forma diferente até aqui pela insistência de todos os materiais de divulgação  que sugerem   que o PISA trata com alunos de quinze anos.  Na realidade seria mais coreto dizer que esse  exame considera alunos  16 anos.  Esta mudança torna os resultados obtidos completamente compreensíveis. A média de idades dos alunos brasileiros na amostra é parecida com as médias dos demais países.
6. Pessoalmente eu gostaria de saber qual foi o desempenho no ENEM dos alunos das escolas escolhidas para compor a amostra do PISA de forma a poder avaliar se os alunos que satisfazem o critério de idade estão distribuídos em escolas que cobrem  toda a diversidade  escolar brasileira.
7. Se meus cálculos resistirem ao escrutínio, entendo que há ainda um tema que precisa ser esclarecido: a comparabilidade entre os resultados de 2000 – 2006 com os resultados de 2009-2011 que estão sendo usados para dizer que o Brasil é o que mais melhorou.

Escreve Ilona Ferrão de Souza:

Escreve André Portela:

Animado pela discussão no seu blog e em especial pelos pontos levantados por João Batista Oliveira, eu gostaria de acrescentar alguns comentários sobre a evolução dos desempenhos dos alunos brasileiros nos exames do PISA. Embora eles não respondam à sua indagação inicial sobre as diferenças das evoluções entre matemática e leitura, elas indicam algumas hipóteses para a explicação. Porém eu gostaria de me ater aqui aos pontos levantados pelo João Batista.

Ao preparar meus comentários para o debate da divulgação pública dos resultados do PISA no Brasil nesta última sexta-feira 06 de dezembro na FGV, tive acesso à nota redigida pela OCDE sobre os resultados brasileiros e divulgada ao público em geral bem como ao relatório sobre o Brasil. Como se sabe, esses documentos concluem dois pontos: (i) os alunos Brasileiros continuam com desempenhos bem abaixo do desempenho médio dos alunos dos países da OCDE; e (ii) as novas gerações de alunos Brasileiros foram as que apresentaram os maiores ganhos em proficiência na última década. Em relação a este último ponto, os próprios documentos da OCDE afirmam que praticamente todo o aumento em leitura entre 2000 e 2012 é devido às melhorias das condições socioeconômicas e culturais das famílias dos estudantes. Ademais, cerca de metade do ganho em matemática entre 2003 e 2012 e metade da melhoria em ciências entre 2006 e 2012 são atribuídas a essas mesmas melhorias do background familiar. O que me levou a concluir que boa parte dos ganhos de proficiência deve ser atribuída à melhoria geral das condições socioeconômicas do país vivenciadas na última década. Como já muito bem documentado no Brasil e no mundo, melhores condições socioeconômicas das famílias se refletem em melhores resultados educacionais dos seus filhos e filhas. Será que as nossas escolas apenas surfaram na melhoria geral das condições socioeconômicas das famílias?

Instigado por esta questão, resolvi buscar mais elementos para aclarar essa dúvida. Em primeiro lugar, seguir os seus passos (e do Rubem Klein) e examinei os resultados dos alunos da 8ª série/9º ano das escolas públicas do SAEB/Prova Brasil. Eles também apresentam melhoras paulatinas a partir de 2001. Fiz um simples exercício de decomposição entre os anos de 2001 e 2011. Verifiquei as composições etárias dos alunos na 8ª série/9º ano nesses dois anos e calculei as proficiências médias por idade. Elas estão representadas nos gráficos abaixo.

Matemática

Português

Como se vê, as proficiências médias por idade praticamente não se alteraram ao longo do tempo tanto em matemática quanto português. Toda a melhoria é explicada pelo efeito composição. A redução da distorção idade/série explica todos os ganhos em proficiência entre esses dois anos. Será que a melhoria do fluxo escolar se deve mais às melhorias condições das famílias ou das escolas? Ainda não tive tempo de examinar mais detidamente esta questão, mas aqui já fica uma conclusão: o ganho em proficiência não se deveu a melhoria da qualidade do ensino em si. Mesmo entre os alunos em idade correta não se verificam ganhos em proficiência média.

Fiz também o mesmo exercício para os resultados do PISA. No relatório sobre o Brasil me deparei com o gráfico abaixo:

Chamou-me a atenção a maior proporção dos alunos do exame no PISA no 2º ano do ensino médio em 2012. Fiquei com algumas dúvidas: (i) qual de fato é a amostra do PISA 2012? (ii) Como ela se compara com a amostra de 2000 ou 2003? As amostras são tais que nos permitem comparar as médias entre esses anos? Como ainda não tive tempo de examinar essas questões, dei o benefício da dúvida à OCDE (afinal eles mesmos fazem essas comparações) e segui em frente.

Sob a hipótese de que as amostras são comparáveis, os exercícios de decomposição mostram que todo ganho em leitura e ciências no PISA entre 2003 e 2012 se deve à melhoria do fluxo escolar. E mais da metade do ganho em matemática no período se deve a esta redução da distorção idade/série. (Note que se a amostra de 2012 representa desproporcionalmente os alunos no 2º ano do ensino médio, os ganhos podem ser menores do que os observados nesses dados.)

Assim, com esse tratamento das informações da Prova Brasil e do PISA conclui que todo o ganho em leitura e metade do ganho em matemática foi devido à melhoria do fluxo escolar. Por tabela chego a uma hipótese para responder a sua pergunta: será que o aprendizado de matemática é muito mais sensível à distorção idade/série que o aprendizado de português?

Mas não quero desviar nesse momento do ponto da qualidade em si da educação. Vamos supor que a comparação entre as amostras sejam possíveis, que o Brasil corrija o fluxo escolar totalmente e que as proficiências médias de todos os alunos brasileiros com 15 anos de idade sejam as proficiências médias observadas do PISA 2012 para aqueles que estão no 2º ano do ensino médio. O Brasil passaria da posição 59 para a posição 51 em matemática (entre Chile e Tailândia); da posição 55 para a 44 em leitura (igual à posição de Chipre), e da posição 59 para a 50 em Ciências (a mesma de Chipre) entre os 65 países do PISA 2012. Não muito promissor para apostarmos apenas na melhoria do fluxo, não acha?

João Batista Araujo e Oliveira é presidente do Instituto Alfa e Beto, que trabalha com educação infantil e alfabetização escolar. Diz ele:

A pergunta do Simon era a respeito de possíveis explicações para a melhoria dos resultados dos alunos brasileiros em matemática, mas não em outras disciplinas.  A resposta de Creso Franco  é muito interessante e plausível, tanto do ponto de vista educométrico quanto psicométrico: o teste inicialmente era pouco sensível à legião de alunos situados na cauda à esquerda da curva.

O quadro abaixo, apresentado por André Portela em seminário realizado na Fundação Getúlio Vargas no dia 6 de Novembro de 2013, ajuda a entender um pouco mais:

Isto significa mostra que a amostra do  PISA sobre-representou os alunos do segundo e terceiro anos do ensino médio, e isto puxou a média para cima.

O quadro abaixo apresenta os dados da evolução dos alunos das escolas públicas nas provas de matemática da Prova Brasil:

De acordo com esses dados houve um aumento de 9 pontos entre 2005 e 2007, depois disso não houve aumento significativo que possa explicar melhorias no desempenho em matemática dos alunos no Pisa. A rede particular não aumentou sua nota na Prova Brasil, e no Pisa a melhoria da média parece se dever mais ao melhor desempenho dos piores alunos.

Além desses problemas,  as sub-amostras dos estados também não são representativas – esta é uma questão empírica que pode ser confirmada pelos especialistas.  Enviei email para o Andreas Schleicher , coordenador do PISA na OECD sobre isso, mas não recebi resposta. Transcrevo abaixo a comunicação que me foi enviada por Steve Heyneman, quando lhe indaguei a respeito de procedimentos a respeito das sub-amostras. Para quem não conhece, Steve Heyneman é professor de Educação Comparada da Universidade do Peabody College da Universidade de Vanderbilt, foi presidente da Sociedade Internacional de Educação Comparada e trabalhou durante mais de 20 anos no Banco Mundial.

The U.S. adheres to the guidelines set out by the BICSE (Board on International and Comparative Studies in Education) of the National Academy of Science. I was a member of that Board. Briefly the guidelines say that no comparisons should be made unless the samples are representative IN ALL CASES. In other words, U.S. states are bound to adhere to this before being able to participate. The role of OECD is to ensure this same principle is applied to ALL countries and to all subunits within countries. If OECD did not do this in the case of Brazil, or in the case of some Brazilian states, then it should be public information and OECD should be criticized for not doing its job. When this has occurred in other instances (Latvia and China come to mind) the scores were published, but left below the line in all charts and graphs. Countries listed below the line were known to not have representative samples and were not to be formally compared with countries above the line. Should this have been the case with some Brazilian states? (email de Steve Heyneman para João Oliveira, 4 de dezembro de 2013).

Na apresentação feita por Andreas Schleicher na FGV em São Paulo no dia 6 de dezembro ele fez duas afirmações pertinentes à presente discussão que merecem registro.  A primeira é a de que não há porque se preocupar com o fato de um país melhorar mais do que numa disciplina do que em outra – na série histórica do Pisa isso é um padrão recorrente. A segunda é a de que a nota de 3 páginas sobre o Brasil que aparece no texto do Relatório (pp76-79) é uma nota redigida pela OCDE e INEP (para quem não leu vale a pena ler, qualquer semelhança com press-releases do governo federal é mera coincidência).

Claramente estamos diante de um problema de falta de rigor na coleta e na apresentação dos dados. E parece que estamos diante de um problema de “malpractice” por parte do INEP e da OCDE na supervisão do Pisa no Brasil.  O objetivo do Pisa é fornecer informações para tomada e decisões. O diálogo e o debate em torno do Pisa deve ter como único objetivo servir a causa da verdade.  Minha pergunta aos leitores e frequentadores do blog do Simon: não é nossa responsabilidade cívica formalizar um pedido de esclarecimentos ao INEP e à OCDE?  Se o leitor for um parlamentar ou jornalista: não é sua responsabilidade investigar o tema?

No site do IAB (www.alfaebeto.org.br) o leitor interessado poderá encontrar mais informações sobre o Pisa em geral e o Pisa 2012 em particular.

Escreve Creso Franco, sobre as aparentes melhoras dos brasileiros na prova de matemática do PISA:

Simon, como de praxe, colocando perguntas importantes. Minha hipótese é a de que o movimento fundamental foi a da melhora da avaliação, e, infelizmente, não a melhora do aprendizado de Matemática em países como o Brasil.

A pedido de Maria Helena e Paulo Renato, coordenei a preparação do relatório brasileiro do PISA 2000. Assim que tive acesso às bases de dados, chamou-me a atenção a assimetria da distribuição da proficiência em Matemática para o Brasil e outros países de baixo desempenho, com cauda à esquerda muito pesada. O mesmo não ocorria em Leitura e Ciências (ainda que o desempenho dos alunos daqueles países fosse também sofrível nessas áreas). À época percorri as respostas dos alunos de baixo desempenho (o % era enorme, mas, à época, a amostra não era muito grande). O padrão típico (levando em conta a ordem de aparição dos itens para os alunos, conforme o caderno de prova de cada um) era muitos erros no inicio, seguido de itens deixados em branco. Em português claro: a prova era impossível para aqueles alunos, eles tentavam um pouco e simplesmente desistiam. Em psicometrês: os coeficientes de dificuldade dos itens estavam acima da proficiência de parcela expressiva dos alunos daqueles países; o teste não servia para medir o que aqueles alunos sabiam. Esses alunos ficavam agrupados muito próximos, com escores muito baixos, sem muita discriminação entre esses alunos. Daí a forma curiosa do diagrama de dispersão da proficiência em Matemática.

Será que, com a incorporação de mais países de fora da OCDE, o teste passou a incluir itens mais fáceis, permitindo alguma discriminação  entre esses alunos de baixo desempenho? Será que o aumento da proficiência média explica-se fundamentalmente pelo suposto na frase acima? Ou será que nossos alunos de 15 anos estão melhorando em Matemática?

Como não estou em condições de explorar as perguntas acima, apenas apresento a tabela abaixo, comparando o resultado de 2000 com 2012 para os países latino-americano que participaram de ambos os exercícios:

Melhoramos todos? Ou melhorou a avaliação? (para ser justo com a equipe técnica, ao invés de perguntar se a avaliação melhorou, deveríamos perguntar se ela ficou mais bem adaptada para lidar com alunos de baixo desempenho).

A carta de Apoio à Gestão Educação da Cidade do Rio de Janeiro,  divulgada neste blog e em outras partes, obteve cerca de 200 assinaturas entre professores, educadores, pesquisadores, empresários e líderes de opinião que acompanham o esforço do Município do Rio de Janeiro em melhorar a educação da cidade. Foram os seguintes os signatários:

Alan Grimm, Alcyone Vasconcelos, Alexandre Mattos de Andrade, Alexandre Oliveira, Alice Ribeiro, Aline Pimenta, Alycia Gaspar, Ana Maria Diniz, Ana Maria Rezende Pinto, Ana Tedesco, André Marini, André Medici, André Portela de Souza, André Ramos, Angela Santana, Antonio Carlos Monteiro de Castro, Antonio Prates, Arminio Fraga, Beatriz Ferraz, Beatriz Ganadeiro, Beatriz Novaes, Beto Pires Ferreira, Bruno Marinho, Camila Camara de Sá Bezerra, Carlos Antonio Costa Ribeiro, Carlos Roriz, Cid Pimentel, Clara Costa, Claudia Adriana Magalhães Teixeira, Claudio Amaral, Claudio Castro, Cláudio de Moura Castro, Claudio Haddad, Claudio Massa, Cleide Ramos, Creso Franco, Cristiano Mercado, Dalton Andrade, Daniel Santos, Deborah Wilson, Diniz Baptista, Edgar Flexa Ribeiro, Edinailton Rodrigues, Edson Oliveira Nunes, Edudardo Padua, Eleazar de Carvalho Filho, Elen Barreto, Elza Soares, Everardo Maciel, Fabiana Graça, Fabio Oliveira, Fátima Alves, Felipe Pait, Fernanda Abud, Fernanda Pereira, Fernando Barbosa, Fernando Galembeck, Fernando Luiz Abrucio, Fernando Padula, Fernando  Veloso, Flavia Goulart, Flavia Zaide, Flavio Grynszpan, Flavio Meilman, Floriano Pesaro, Gilda Portugal Gouvea, Gisela Wajskop, Gisele Cordeiro, Glauco Arbix, Guiomar de Oliveira Passos, Guiomar Namo de Mello, Guiomar de Olivera Passos,  Gustavo de Almeida, Gustavo Marini, Guy Perelmuter, Helcio Tokeshi, Helena Bomeny, Helga Hoffmann, Helio Barros, Heloisa Pait, Henrique Vaz, Hiroto Yoshioka, Hubert Alqueres, Humberto Falcão Martins, Ilona Ferrão de Souza, Ines Carnieletto, Ines Carvalho, Isabel Magalhães, Isabel Ribeiro de Oliveira, Israel Klabin, Ivo Chermont, Iza Locatelli, Izabela Murici, Jair Ribeiro, João Carlos Valadares, João Vergílio Gallerani Cuter, Joana Cavalcanti, Joana Monteiro, João Batista Araujo e Oliveira, João Fiorini, João Manoel Pinho de Mello, João Mello, Joaquim Falcão, Jorge Jatobá, Jose Caetano Lacerda, Jose Eustáquio Oliveira de Souza, José Francisco Soares, Juliana Monteiro, Leandro R. Tessler, Leticia Piccolotto, Licinio Velasco Jr, Lilian Fontes, Lilian Morgado, Livia Paes Barreto, Luciana Marinho, Luciana Novaes, Luis Seixas, Luis Zaide, Luiz Carlos Bresser-Pereira, Luiz Felipe D’Avila, Luiz Fernando Guaraní, Luiz Jardim, Luiz Martins, Luiz Vasconcelos, Luiza Vaz, Maira Pimentel. Manoel Pereira, Marcelo Pinho, Marcia B. De Mello Leite Arieira, Marcio da Costa, Marcio Firmo, Marcio Rebello, Marcos de Barros Cruz, Marcos Magalhães, Margaret Tse, Maria Anna W Simões, Maria Carmen Braga, Maria Fabbriani, Maria Helena Bresser, Maria Helena Guimarães Castro, Maria Helena Henriques, Maria Inez Fini, Maria Isabel Franca, maria signorini, Maria Silvia Bastos Marques, Maria Zélia Dias Miceli, Mariangela Carvalho, Marina Fuser, Mario Brockman Machado, Mario Veiga, Marise Marini, Mariza Abreu, Marlos Erling, Martín Cordero, Martha Lorentzen, Mateus Bandeira, Mauricio Prado, Mauro Paprocki, Monica Kelly Lopes, Naercio Aquino Menezes, Nelson Moczydlower, Nilma Fontanieve, Nuno Bittencourt, Patrícia Bernardo, Patricia Magalhães, Patrícia Xavier, Paula Louzano, Paulo Costa, Paulo Ferraz, Paulo Figueiredo, Pedro Ferraz, Pedro Leitão da Cunha, Pedro Sampaio Malan, Pedro Souto, Priscila Cruz, Rachel Figueiredo, Rafael Parente, regina langsdorff, Renata Cavalcanti, Ricardo Almeida, Ricardo Birenbaum, Ricardo Chaves Martins, Ricardo Oliveira, Roberta Fonseca, Roberto Ellery, Rodrigo Soares,  Romero Rocha, Ronald Guimarães Levinsohn, Ronald Hillbrecht, Ruben Klein, Salete Pinto Cadore, Samuel Pessoa, Saulo Carvalho, Sergio Benatti, Sergio Besserman Vianna, Sérgio Guimarães Ferreira, Sergio Hora, Silvia Vespoli, Simon Schwartzman, Sônia Menezes, Sylvia Figueiredo Gouvea, Tânia Mara Nogueira, Tânia Ramos, Taciana Abreu, Tania Maria Viegas, Tatiana Felner, Temis Martins, Tomas Zinner, Vicente Falconi, Virgínia Taketani, Vitor Pereira, Wanda Engel, William de Sá, Xico Graziano, Yara Cunha Costa, Yvonne Maggie, Zeca Borges.

Em editorial do dia 14 de outubro, sobre “Os Números do ENADE”, o jornal O Estado de São Paulo fala dos dados do ENADE e repete a afirmação equivocada do Ministério da Educação de que “dos 7.228 cursos avaliados no último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), cerca de 30% obtiveram conceitos 1 e 2, o que equivale à reprovação”.  No final, ele cita também uma nota deste blog em que mostro que  “o  MEC se limita a apresentar os conceitos de avaliação sem, contudo, definir os pontos necessários para classificar um curso como ruim ou excelente em cada área do conhecimento”.

Das duas, uma. Ou o que eu disse antes era certo, ou seja, de fato as notas são distribuídas aproximadamente conforme a curva normal ao redor da média, e não existe padrão de referência para dizer o que equivale ou não à reprovação, e neste caso  o Estadão, que se supõe ser uma publicação séria, não deveria estar endossando os equívocos do MEC;  ou o editorialista não concorda ou não entendeu o que eu disse, e neste caso deveria, quem sabe, fazer melhor o seu dever de casa.

Embora não reste dúvida de que o suposto aumento do analfabetismo apresentado pela PNAD 2012 não foi nada mais do que uma flutuação estatística, é importante entender exatamente o que vem acontecendo, o que foi feito por Ruben Klein na análise abaixo, que complementa e enriquece a nota que publiquei antes sobre isto  (“aumentou o analfabetismo?”)

Diz Ruben Klein:

Também fiz as contas. As taxas de analfabetismo estão em tendência de queda. Na década passada vinham caindo cerca .28 pontos percentuais por ano. De 2009 para 2011 caiu mais de 1 ponto percentual, mas acho que é devido a correção dos setores censitários pelo censo demográfico de 2010 e pela nova amostra.

As taxas vêm caindo pois a cada ano, entra uma nova população de 15 anos com taxa de analfabetismo cada vez menor. De 2011 para 2012 caiu de 1.20% para 0.86%. Por outro lado temos o estoque, cerca de 62% dos analfabetos têm nais de 50 anos, cerca de 44% mais de 60 e cerca de 25% mais de 70 anos. Esse estoque tem redução muito lenta.

De alguma maneira, parece que a PNAD captou mais analfabetos nessa alta faixa etária, no Nordeste, provavelmente flutuação de amostra, tudo dentro do intervalo de confiança de 95%. Mesmo no Nordeste, o aumento não foi significativo.

As taxas de analfabetismo dos 14 aos 17 anos caíram ou estão estáveis. Em 2012, estão em torno de 1% ou abaixo. Podem cair mais 0.5 pontos percentuais?

As PNADs mostram que os programas e campanhas de alfabetização de adultos não têm tido nenhum efeito.

Creio que o importante é continuar melhorando a educação básica. Apesar de grande queda, cerca de 3% das crianças de 10 anos ainda são declaradas analfabetas. Era quase 10% em 1998.

Acho que seria importante haver programas efetivos de alfabetização de adultos jovens (até 30 anos?), mas ligados a programas de Educação de Adultos para conclusão do equivalente do Ensino Fundamental, ou pelo menos dos anos iniciais.

Anexo dois arquivos com as estimativas e seus erros padrão. Minha idade é anos completos em 30 de junho. Posso replicar essas contas para a idade do IBGE, última 4a feira de setembro. O primeiro arquivo TxAnalf15.xlsx é a taxa de analfabetismo para a população de 15 anos ou mais. O segundo é para cada idade de 6 a 20 anos (os arquivos em formato Excel estão disponíveis aqui)

O Jornal O Globo de 2 de outubro publicou o artigo abaixo de Priscila Cruz, diretora executiva de Todos Pela Educação, sobre os movimentos grevistas de professores e seu impacto negativo sobre o direito à educação dos jovens brasileiros.

Prejuízo Silencioso

Priscila Cruz

Ambos os direitos, à Educação e ao trabalho, são direitos constitucionais fundamentais. O direito à Educação é o primeiro entre os direitos sociais elencados no art. 6º da Constituição Federal, talvez pelo fato de que o constituinte teve o entendimento de que este é o direito social a partir do qual os demais tornam-se possíveis, como o direito ao trabalho, à segurança, à alimentação, entre outros ali colocados.

Infelizmente, como bem sabemos, ainda não conseguimos concluir a agenda mais estratégica do país, que é justamente a de garantir Educação de qualidade para todas as nossas crianças e jovens, especialmente para os mais pobres e que mais dependem da efetivação desse direito para reverter seu ciclo de exclusão e pobreza.

O direito do trabalho nasceu junto com o direito à greve Trata-se de importante conquista que permitiu o amadurecimento das relações de trabalho, sendo que nas vezes em que foi exercida de forma justa, tanto empresários ou governos quanto trabalhadores ganharam ao longo do processo. Entretanto, esses dois princípios constitucionais, do direito à Educação e à greve, podem entrar em choque em alguns casos.

Estamos assistindo em todo o Brasil a frequentes, recorrentes e longas greves de Professores nas redes públicas de Ensino. Algumas vezes são greves cujo interesse defendido não é o do coletivo, que é a base do direito à greve, mas o interesse de pequenos grupos. Tais greves não são apenas prejudiciais para os Alunos, famílias e população. Elas também desgastam ainda mais a imagem dos próprios Professores, em um país no qual esse profissional deveria ser o mais valorizado, uma vez que é o mais importante para o nosso desenvolvimento social e econômico.

Existem greves e greves. Algumas são fundamentais para a garantia dos direitos de muitos dos nossos Professores, que ainda seguem sem remuneração justa e condições de trabalho e carreira adequadas. No entanto, outras são explicitamente de motivação política e ideológica, não tendo relação com os interesses coletivos dos Professores, da maioria deles. E muito menos com os interesses dos Alunos e da sociedade.

Em um país com tanta dificuldade para garantir o direito fundamental mais importante para o bem-estar da população, que é o da Educação, cada dia em sala de aula conta, cada aula conta. O custo dos dias parados para os Alunos – e para toda a sociedade – é imenso. É um prejuízo silencioso, que muitas vezes não se mostra de imediato, e que parece não dar conta de mobilizar quem tem a possibilidade de fazer a sua parte para reverter essa situação.