Category: Educação

No momento em que o Rio de Janeiro enfrenta uma greve de professores contra o sistema de premiação por desempenho das escolas implantado pela Secretaria Estadual de Educação, causou grande impacto a notícia de que a cidade de New York havia interrompido um programa semelhante de pagamento por mérito, porque não tinha mostrado resultados.  Se os americanos chegaram a esta conclusão,  não significa isto que os sindicatos têm razão, e que esta política de incentivos, adotada também pela prefeitura do Rio, pelas secretarias de educação do Estado de São Paulo, Pernambuco,  Minas Gerais e em outras regiões, deveria ser abandonada?

Devagar com o andor. New York interrompeu um programa experimental e voluntário de três anos, que não mostrou resultados por uma série de fatores analizados em um estudo detalhado da Rand Corporation, mas por outro lado a cidade de Washington continua implementando um programa vigoroso de bonus para professores que mostram bons resultados e demissões para os que não conseguem desempenhar minimamente suas funções.

Existem muitas razões pelas quais um sistema de incentivos pode não funcionar, o que não significa que não seja importante reconhecer, prestigiar e premiar quem mostra dedicação e resultados em seu trabalho; apoiar e ajudar a quem se esforça mas não consegue ir adiante; e, no limite, punir ou afastar quem não tem motivação ou condições de fazer o que precisa ser feito.

Uma parte importante da discussão sobre os sistemas de premiação por desempenho é o uso de testes como indicadores de resultados. Uma das críticas é que eles podem levar as escolas e professores a treinar os alunos para os testes, deixando o resto da educação de lado. Eles podem levar escolas a só aplicar os testes aos melhores alunos, como parece estar acontecendo com a Prova Brasil, afetando o IDEB; e existe ainda o problema de as escolas e os professores não saberem interpretar os maus resultados em um teste, nem saber o que fazer para melhorar, ficando somente com o estigma do mau desempenho.

E no entanto, se bem desenvolvidas e utilizadas, avaliações por testes são insubstituíveis como instrumentos para saber o que está acontecendo, identificar problemas e buscar soluções. Nos debates havidos sobre testes e sistemas de mérito, o que fica cada vez mais claro é que, sozinhos, eles não conseguem resolver os problemas da educação, e podem até piorar a situação, pelas resistências e clima de conflito que podem gerar; mas que podem ter um papel muito importante se usados como parte de uma política mais ampla de melhora da educação.

Dois artigos recentes também do New York Times (que me foram gentilmente enviados, já devidamente traduzidos, pela vereadora Andrea Gouvea Vieira) mostram muito bem isto, ao discutir o posicionamento recente da conhecida educadora Diane Ravitch contra o uso dos testes (a tradução dos textos para o português está disponível aqui). Um deles, de Paul Tough, cita o Secretario de Educação de Massachussetts, Paul Reville, para o qual “estratégias tradicionais de reforma não irão, de um modo geral, permitir a superação das barreiras para o aprendizado dos alunos em condições de pobreza”.  Segundo o autor, “os reformistas também precisam tomar medidas concretas para tratar toda a gama de fatores que mantêm o atraso dos estudantes pobres. Isso não significa esperar sentados por utópicas transformações sociais. Significa levar para as salas de aula estratégias específicas, baseadas em intervenções fora da sala de aula: trabalhar intensamente com as famílias menos favorecidas para melhorar ambientes domésticos para crianças pequenas; fornecer educação de alta qualidade na primeira infância para crianças de famílias mais necessitadas; e, quando as aulas começarem, proporcionar aos estudantes pobres um eficaz sistema de apoio emocional e psicológico, além, naturalmente, do apoio acadêmico”.

O outro artigo, de David Brooks, é ainda mais contundente. Segundo ele, “Ravitch acha que a solução é se livrar dos testes. Mas é um caminho que só levaria a uma letargia e mediocridade perpétua. A verdadeira resposta é manter os testes e responsabilidade, mas certificando-se de que cada escola tenha um sentido claro de missão, um principio e uma cultura moral forte que se faça sentir ao se chegar na sua porta. A tese de Ravitch é de que os Estados Unidos têm escolas locais humanizadas que estão ameaçadas por fanáticos por testes. O fato é que várias escolas ficaram espiritualmente exauridas e até os grandes professores estão lutando numa cultura inerte. São os reformistas que normalmente criam a paixão, usando os testes como alavanca. Se a sua escola ensina para testar, não é culpa do teste, mas sim dos diretores”.

Todos os que  conhecemos minimamente a Prova Brasil e o IDEB sabemos de sua importância e do avanço que representou. Mas nem todos sabemos de sua fragilidade.  Isso ainda é mais grave no caso da Provinha Brasil e do ENEM.  Em todas as provas há um problema de documentação insuficiente.  No caso da Prova Brasil, há um problema grave de calibração dos itens, que fragiliza e ameaça a comparação das Provas. Até hoje, que eu saiba, ninguém soube explicar o aumento dos resultados de 2009.  No caso do IDEB, a ideia de que 6 pontos no IDEB equivalem à média dos países desenvolvidos é tão crível quanto os contos da Carochinha – mas todo mundo acredita nisso. No caso da Provinha Brasil e do ENEM inexiste validade de construto. E por aí vai.  Tendo em vista a virtual inexistência de pessoas formadas em psicometria entre nós, e os riscos dos consensos e pressões existentes nos relatórios de organismos internacionais, parece-me que a forma adequada de realizar uma auditoria técnica seria por meio da contratação direta de especialistas, que assinariam seus pareceres individualmente, com o peso de sua reputação.

João Batista Araujo e Oliveira

Presidente do Instituto Alfa e Beto

Em artigo publicado na Folha de São Paulo de 6 de julho de 2011, os deputados Gastão Vieira, Ângelo Vanhoni e Newton Lima defendem o Plano Nacional de Educação ora sendo discutido no Congresso e criticam um texto anterior de João Batista Oliveira, Cláudio Moura Castro e Simon Schwartzman, dizendo que este plano era pouco mais que uma lista de Papai Noel.

São três as críticas dos deputados. A primeira é que nós consideramos que a participação da Sociedade na formulação da política é algo de menor importância. Pelo contrário, o que criticamos foi o fato de a discussão ser capturada pelos interesses corporativos ligados ao setor. A discussão precisa ser mais ampla e deveria tomar como ponto de partida uma proposta articulada e coerente, feita pelo governo, que tomasse em conta o que já se sabe sobre como transformar uma educação medíocre – como a que temos – em uma educação de melhor qualidade. Nosso artigo buscou justamente ampliar essa discussão.

Os deputados dizem que nosso foco se limita aos aspectos de gestão educacional, e afirmam que, nos anos 90, esta abordagem foi testada e “fracassou especialmente porque lhe faltava priorizar a ampliação das condições de financiamento da educação e de valorização do magistério”. Na realidade, apresentamos em nosso documento oito questões estruturantes de política educacional, sendo que só a primeira tratava de gestão. A descrição do que ocorreu nos anos 90 não é correta. Uma das mais importantes inovações da época foi a criação do FUNDEF, que aumentou substancialmente os recursos para a Educação Fundamental. Por outro lado, muito pouco foi tentado naqueles anos no sentido de melhorar efetivamente o funcionamento e a qualidade dos sistemas escolares, embora a ênfase na avaliação fosse um passo importante para isto. No ensino superior, as tentativas de inovação institucional buscadas por Paulo Renato de Souza não foram adiante por causa da oposição virulenta das corporações.

A terceira crítica é que não reconhecemos a importância dos professores nem a necessidade de mais recursos para a educação. Essa afirmação não se coaduna nem com o que o texto diz nem com o que dele se pode inferir. Os professores são fundamentais em qualquer sistema educacional, e eles precisam ser bem pagos, inclusive para fazer a profissão de magistério mais atraente. No entanto, sabemos também que nao há relação necessária entre mais gastos, inclusive salários, e mais qualidade da educação. De fato, não adianta colocar mais recursos na educação sem que exista uma política clara a respeito de como estes recursos serão utilizados e sem garantia de que terão resultados claros sobre a qualidade e a eficiência da educação do país. É esta relação entre recursos e resultados que o PNE não estabelece e que, a nosso ver, só se logra por meio de políticas e práticas consistentes, mais do que por meio de leis genéricas

Ministro da Educação nos oito anos do governo Fernando Henrique Cardoso, Paulo Renato fica na história como o responsável por duas das principais revoluções na educação pública do país, a institucionalização dos sistemas de avaliação da educação brasileira em todos os níveis, através do INEP, e o Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental, o FUNDEF, transformado depois em FUNDEB, que garantiu que os recursos constitucionais destinados à educação fossem efetivamente utilizados para isto.

Paulo Renato teve também uma grande frustração, que foi quase não ter conseguido mexer na educação superior pública. O  episodio mais lembrado desta história foi a recusa em nomear o candidato que encabeçava a lista de indicados pela UFRJ para o cargo de reitor, partindo da premissa de que esta indicação não poderia ser simplesmente uma decisão corporativa da instituição, mas deveria tomar em conta o fato de que se tratava de uma universidade financiada com recursos públicos e que deveria responder também às políticas mais gerais de um governo legitimamente eleito, o que gerou uma greve prolongada e fortemente politizada. Tentou tornar as universidades mais autônomas e responsáveis pela gestão de seus recursos, pela implantação de  orçamentos globais associados a metas de desempenho, projeto que não prosperou; criou o Exame Nacional de Cursos, o Provão, que pela primeira vez produziu dados sobre a qualidade dos cursos superiores no país,  mexeu com o ensino privado, mas não chegou a afetar o setor público; e foi responsável pela criação da Gratificação de Estímulo à Docencia, a GED, uma tentativa de vincular a remuneração dos professores ao número de aulas dadas, melhorando a desastrosa relação professor / aluno nas universidades públicas, que acabou sendo incorporada aos salários.  No período de retração econômica ao final dos anos 90, manteve estáveis os gastos públicos com o ensino superior, tendo sido acusado por isto de responsável pelo  “arrocho salarial” dos professores.

De lá para cá, como antes dele, ninguém ousou cobrar nada das universidades federais. Depois, com o crescimento da economia, os salários aumentaram, os cargos se multiplicaram, e novas universidades foram sendo criadas. As disputas desapareceram e, com elas, a tentativa de fazer com que estas instituições definissem com clareza suas metas e cumprissem efetivamente as finalidades para as quais foram criadas.

Paulo Renato fez do Ministério da Educação uma agência efetiva de políticas públicas voltada para os interesses do país, e não uma simples lugar de distribuição de benefícios para sua clientela. Sucedeu em muitas coisas, não conseguiu outras, mas abriu caminhos e apontou direções que precisam ser retomadas.

A Folha de São Paulo de hoje, 16 de junho, publica o artigo abaixo sobre o Plano Nacional de Educação que está sendo debatido pelo Congresso

PNE É LISTA DE PAPAI NOEL

CLAUDIO DE MOURA CASTRO, J. B. ARAUJO E OLIVEIRA e SIMON SCHWARTZMAN

O Congresso deverá aprovar o terceiro Plano Nacional de Educação (PNE) até novembro. A proposta do Executivo poderá sofrer emendas, mas dificilmente será alterada sua essência. Os dois planos anteriores oscilaram entre utopias e inconsequências. Não se espera nada diferente agora. O plano atual é uma versão mitigada do mesmo.

O PNE foi elaborado em processo participativo, que culminou em um grande Encontro Nacional de Educação. Sindicatos, associações e ONGs foram chamadas a se pronunciar. Resultou numa enorme lista de Papai Noel, posteriormente resumida na proposta elaborada pelo Ministério da Educação.

Mas o Ministério não tem escolas de nível básico, tampouco instrumentos para convencer prefeitos a gastar o prescrito ou operar de modo diferente. O mesmo acontece com os Estados. No caso de universidades federais, elas são autônomas. A realidade é que não se muda a sociedade, ou a educação, com planos grandiosos e metas genéricas. Mais dinheiro não implica melhores resultados. São necessárias políticas consistentes e persistência na implementação.

Nos anos 90, o Brasil universalizou o ensino fundamental; desde então, continua a expandir a educação na pré-escola e no ensino médio. Mas ainda persiste em grande escala o analfabetismo escolar e funcional, e o abandono escolar entre adolescentes não se reduz.

A melhoria dos resultados do Pisa, em 2009, é boa notícia, porque nossa qualidade estava estacionada há décadas. Mas é pouco, pois 55% dos jovens de 15 anos nas séries apropriadas ainda não sabem o mínimo requerido de linguagem, e 73% desconhecem o patamar básico em matemática. Formamos muito poucos com alto nível de desempenho; com isso, comprometemos a competitividade do país.

Não é fácil sair dessa situação. A experiência internacional indica caminhos que precisam ser trilhados. Alguns deles são:

1 – Mudar o sistema de gestão das escolas públicas: mais autonomia e responsabilidade pelos resultados; novas formas de parceria público-privada e veto à influência político-partidária na designação de gestores e professores nas secretarias de Educação;

2 – Definir com clareza conteúdos dos currículos nos diversos níveis de ensino e alinhar os materiais pedagógicos e sistemas de avaliação;

3 – Exigir que todas as crianças sejam alfabetizadas no primeiro ano do ensino fundamental, valendo-se de metodologias e materiais pedagógicos testados;

4 – Rever o sistema de formação e carreira de professores, que devem dominar os conteúdos como condição de ingresso, passar por período probatório de prática supervisionada e por processo de certificação;

5 – Facilitar e estimular o acesso de profissionais de nível superior e de estudantes de pós-graduação ao magistério;

6 – Permitir que o ensino médio se diferencie na pluralidade de opções acadêmicas e profissionais e que o Enem se transforme em um conjunto de certificações correspondentes ao leque de opções;

7 – Eliminar o ensino médio no período noturno;

8 – Mudar o atual sistema de educação de jovens e adultos para um leque de certificações distintas, sobretudo de natureza profissional.

Sabe-se que a execução de medidas como essas irá depender da clara definição das responsabilidades dos três níveis de governo. Isso, mais a revisão de vários aspectos da Lei de Diretrizes e Bases, pode ser objeto de lei. Ainda caberia à esfera federal estimular iniciativas de reforma bem conduzidas. Dessa forma, sim, teremos uma perspectiva para melhorar a educação.

Os microdados do ENEM de 2008 permitem saber responder em parte à qustão sobre quem escolhe a profissão de professor no Brasil.  Dos cerca de 2.3 milhões de pessoas que fizeram a prova naquele ano, 1.7 milhões responderam à pergunta do questinonário sobre que profissão escolheram para seguir. Destes, menos de 10% disseram que queriam ser professores, e a média de seu desempenho na parte objetiva da prova foi de 37%, quase 10 pontos abaixo da média dos que preferiam os cursos de engenharia e ciências humanas.

Recebi de Sergei Suarez Dillon Soares a seguinte nota, sobre o tema dos salários dos professores:

Tal como grande parte do Brasil, fiquei impressionado com a coragem e eloquência da Professora Amanda Gurgel, mas algo me incomodou ao ouvir sua fala. Depois de pensar um pouco no assunto e ler o texto do Paulo Ferraz, entendi o que foi: a professora ficou repetindo, com grande eloquência, ao longo de 10 minutos “eu ganho pouco” e muitos interpretaram isso como uma análise sobre o por que da baixa qualidade da educação no Brasil.

Primeiro, quero deixar bem claro que eu acho que a professora ganha pouco sim. Venho de uma família de professores (avó, mãe, pai e dois irmãos) e certamente concordo que os professores deveriam ganhar mais. O que me incomoda é que o salário dos professores tem sido colocado como a causa e a solução de quase todas as nossas mazelas educacionais. Certamente não é assim: o que a pesquisa educacional mostra é que o salário de professores tem relação incerta e tenue com qualidade educacional, mas outras coisas tem relação clara.

As estimações econométricas são incertas. Uma parte da literatura, principalmente nos Estados Unidos, estima os determinantes de valor agregado das notas das crianças e encontra que não existe relação entre isso e salários de professores; outros controlam pela existência de sindicatos de professores – uma variável omitida que aumenta salários e reduz a qualidade educacional – e alguns tipos de seleção e encontram o oposto: sim, alunos de professores com salários maiores aprendem mais. Mas em qualquer caso, a relação não é forte.

Meu comentário sobre o assunto segue um pouco o relatório da McKinsey sobre educação. Nenhuma escola pode ter qualidade superior de seus professores e salários baixos dificultam o recrutamento de bons professores. Nos Estados Unidos, os professores vem da metade de baixo das turmas, em países como a Finlândia ou Singapura, os melhores alunos viram professores.  Seria interessante saber de quais percentis no ENEM vem os futuros professores. No longo prazo, é razoável que salários altos atraiam professores de alto status socioeconómico e, portanto, tenham forte relação com qualidade. Mas para que isso seja eficaz, teríamos que pagar salários altos e, concomitantemente, demitir professores ruins, coisa que certamente seria violentamente oposto por qualquer sindicato de professores. No curto prazo, salários mais altos talvez façam com que professores vivam melhor – um fim com muitos méritos em si – mas não creio que façam uma grande diferença na qualidade de ensino, uma vez que serão os mesmos professores com os mesmos incentivos ruins ensinando do mesmo jeito, o que não traz grandes resultados.

Seguindo a deixa do Simon fui olhar salários de professores, segundo a Pnad de 2009, no DF, onde moro. Olhei professores do ensino infantil ao médio (CBO domiciliar de 2311 a 2321, espero não ter cometido nenhum erro) nas redes privada e pública. Os professores da rede privada ganham em média R$ 1047 contra R$ 3320 na rede pública. Os números não são muito confiáveis por que a amostra para o DF é pequena e os professores na rede pública do DF só tem uma matrícula enquanto os da rede privada trabalham em várias escolas. Padronizando por horas trabalhadas os totais são R$ 1512 contra R$ 3378.  Em qualquer caso, parece certo que os professores da rede privada ganham menos. Onde vocês acham que as famílias que tem meios para tanto colocam seus filhos?

Os professores da rede pública do DF tem de longe os maiores salários no Brasil.  Já os resultados são bem medíocres – a rede pública do DF fica no IDEB (8 a série) em 2009 atrás das redes públicas do Acre, Minas Gerais, Paraná, Santa Catarina, Mato Grosso e São Paulo –  todas redes cujos salários são muito inferiores ao salário no DF.

Enquanto a discussão educacional for dominada pelo tema salário de professores, não vamos passar nem perto de temas que poderiam ter um efeito maior sobre a qualidade educacional.

O que parece trazer, sim, grandes resultados com os mesmos professores são esquemas de merit pay ou performance pay. Ao contrário de nível geral de salários, as avaliações sobre diversos tipos de merit pay mostram resultados bastante fortes. Aqui no Brasil há uma experiência em Pernambuco, cuja avaliação ainda está em curso. Mas os resultados preliminares mostram que um bônus anual de até dois salários mensais teve impactos impressionantes sobre a performance dos alunos, principalmente em português. O pagamento por performance levou a mudanças comportamentais – principalmente maior assiduidade dos professores – e estas levaram a melhorias consideráveis na nota de português. (em matemática os resultados impressionam menos, mas são significativos e positivos).

Outra possibilidade é pagar diretamente por comportamentos como assiduidade ou conhecimento de matéria. A Bolívia tinha um bônus pago a todos os professores que apareceram para dar aula pelo menos 200 dias por ano. Nunca foi adequadamente avaliado, mas foi combatido desde o início, e finalmente derrubado, pelo Sinpro local. Outra possibilidade é pagar um bônus a professores que passam exames das suas disciplinas para garantir que permanecem atualizados.  Tudo isso já foi pelo menos discutido no Brasil e quase sempre derrubado antes de nascer pelo sindicato local.

Outra coisa que todas as estimações econométricas mostram estar fortemente relacionada à qualidade do ensino é simplesmente quantas horas de instrução os alunos tem por ano. O número de horas por dia e o número de dias por ano.  O Brasil é um dos países no PISA que tem a menor jornada escolar média e o ano letivo aqui é notoriamente curto. Tais ideias também desagradam profundamente não apenas às secretarias de educação, que teriam que refazer turnos, mas principalmente aos sindicatos docentes,

O que me traz de volta ao assunto deste post: por que fiquei irritado com uma professora, que ganha pouco, corajosamente, eloquentemente e corretamente defendendo seu salário junto a deputados que ganham talvez dez vezes o que ela ganha.  A fonte da minha irritação certamente não foi a eloquência e coragem da professora. Foi que mais uma vez se reduz educação ao salário dos professores ou infira-estrutura escolar, coisas importantes, sem dúvida, mas nem de perto as variáveis fundamentais na definição da qualidade educacional.

Fundamental seriam mudanças em incentivos comportamentais, que quando conseguem ser discutidos são derrubados com veemência pelos mesmos sindicatos que atualmente aplaudem a performance da professora Gurgel. Enquanto esta for a discussão sobre educação no Brasil, vamos ter professores um ganhando um pouco menos ou um pouco mais, mas a mesma qualidade abaixo do desejável nas nossas escolas.

Surgiram muitas dúvidas a respeito dos dados que divulguei ontem sobre os salários dos professores no Brasil. Uma das questões era se estes números tomavam em consideração o número de horas trabalhadas, ou se a pessoa tinha mais de um trabalho.  Na realidade, o dado se referia à renda média de todas as fontes, e  por isto incluia todos os trabalhos e fontes de renda das pessoas.

Mas a PNAD tem informações também sobre a renda do trabalho principal  e o número de horas por semana trabalhadas. Isto permite calcular o salário médio por hora das diferentes categorias, que é o mostrado na tabela abaixo.  O dado se refere às horas semanais trabalhadas

Esta tabela mostra a grande vantagem salarial dos professores de instituições federais, e, no outro extremo, a baixíssima remuneração dos que trabalham em educação infantil.  No ensino fundamental e médio, a renda por hora semanal trabalhada nas redes estaduais é maior do que nas escolas privadas, que se aproximam mais das redes municipais.

Uma outra informação complementar é o número de horas trabalhadas por semana nesta ocupação principal, que pode ser vista no quadro abaixo.

O que observamos é que o professores trabalham ao redor de 30 horas por semana na atividade principal (seja em uma ou duas matrículas), sobrando outras dez para outras atividades, com uma carga maior para os profesores de nível superior das redes estaduais e federal, que geralmente têm contratos de tempo completo.

Existem outros aspectos importantes que estes dados não revelam, como o tempo que os professores dedicam efetivamente a dar aulas em comparação com o tempo dedicado à preparação, à pesquisa ou a atividades administrativas. Também não se considera aqui os benefícios de longo prazo de aposentadoria, por exemplo, que são muito maiores no setor público do que no setor particular.  Uma análise mais detalhada que toma em consideração estes benefícios adicionais foi feita por Fernando de Holanda Barbosa Filho,  Samuel de Abreu Pessoa e Luís Eduardo Afonso, disponível aqui. O objetivo do artigo foi comparar a remuneração da rede pública e particular, e a conclusão principal é que “os diferenciais de renda são na maior parte dos casos favoráveis ao setor privado. Esta conclusão se altera quando se calcula o Valor Presente do Contrato de Trabalho. O VPCT leva em consideração toda a renda auferida pelo docente, incluindo os salários recebidos durante a vida ativa e também a aposentadoria. O VPCT do ensino público é sempre mais elevado que o VPCT privado.”

Os dados da pesquisa nacional por amostra de domicílios (PNAD) de 2009 permitem saber algo sobre o que ganham de fato os professores no Brasil. O quadro abaixo dá a estimativa da renda média mensal de todas as fontes de pessoas que trabalham em atividades de ensino, conforme o nível em que ensinam e o setor em que trabalham.  Em comparação, a renda média de todos os trabalhos de quem tinha nível superior no Brasil em 2009 (15 ou mais anos de escolaridade)  era de 3.041,00 reais. Dos cerca de 3 milhões de professores que aparecem na PNAD, 2 milhões tinham nível superior, e isto inclui todos os que ensinam acima da 4a série da educação fundamental. Metade dos professores das primeiras series ainda têm nível médio, assim como grande parte dos professores de educação infantil, profissional e livre (fora de escolas regulares).