Category: Educação

Recebi de Paulo Ferraz a nota abaixo, motivada pelas entrevistas da professora Armanda Gurgel de Freitas , que tem tido tanta repercussão na imprensa e na Internet:

Quase todos sabem que temos problemas sérios na área de educação. No ensino fundamental conseguiu-se ao longo do tempo vagas para praticamente todas as crianças e jovens, MAS ainda sofremos com a qualidade média do ensino.Quase todos sabem que os fatores que mais influenciam são o histórico das condições sócio-econômicas dos pais (sendo história, nada pode ser feito) e a qualidade dos professores e diretores.

Por mais que alguns gostem de alardear, não existe correlação entre remuneração do professor ou infraestutura da escola e desempenho dos alunos. Ou seja, existem escolas sem condições e com professores ganhando mal com excelentes resultados e escolas com tudo, inclusive professores bem remunerados, com resultados ruins.

Existem muitos bons professores e diretores. A característica deles é sempre a mesma: foco no aprendizado e motivação do aluno. Muito trabalho e suor, e nunca achar que se o aluno não está aprendendo é problema de terceiros. São os heróis deste país que, assim como bons policiais, médicos, bombeiros, etc., deveriam ser parabenizados diariamente pelos cidadãos.

MAS, como em toda profissão, também existem muitos professores e diretores ruins. Todos com as mesmas características: desmotivados, faltantes com suas obrigações, e para eles a razão dos alunos não aprenderem nunca é deles e sim de outros fatores (salários baixos, infraestrutura, família, etc.).

Não tenho a menor ideia em que categoria que a prof. Amanda de Freitas, que virou um grande hit da internet, está. Só que alguns fatos me chamaram a atenção em sua entrevista no Globo de 20/5:

1)       Um dos pontos altos do vídeo na internet é quando ela diz para os vereadores que ganha R$ 930,00. MAS ela não diz que isto é por 16 hrs de trabalho semanal, e que ganha outros R$ 1.217,00 por outras 16 hrs trabalhando em uma escola estadual. Ou seja, sua remuneração SALARIAL (ou seja, SEM incluir os diversos adicionais comuns no setor público) é de R$ 2.147,00 por 32 HRS semanais (que equivale a quase R$ 3 MIL, se ajustarmos para uma jornada de 44 horas típica de um trabalhador brasileiro). Não estou aqui para dizer se R$ 3 mil reais é muito ou pouco, mas é um fato que se trata de uma remuneração acima da média da maior parte das profissões universitárias com poucos anos de formatura.

2)       Ela NÃO disse no depoimento filmado que NÃO dá mais aula. Ela pediu troca de função depois de uma depressão e agora trabalha na biblioteca de um colégio e no setor de informática numa escola municipal. Ela deveria estar feliz com isto, pois são poucos as profissões em que uma pessoa deprimida pode ser alocada a outra função estranha à sua competência.

3)       Ela diz na entrevista que: “Esse caos que existe na educação não é um caos desorganizado, entre aspas, é um caos preparado, existe uma intenção para que a educação funcione desse jeito, para que os filhos da classe trabalhadora jamais atinjam altos níveis de cultura, para que no máximo eles aprendam um ofício.” Mas isto não é incoerente com o fato de que nos últimos 8 anos tivemos como presidente, e, portanto, responsável pela política educacional nacional, uma pessoa de origem na dita classe trabalhadora ?

4)       Por fim, achei muito estranho a seguinte declaração (NOTA: os professores estão em greve no RN): “E a nossa atividade é principalmente manter o aluno em sala de aula, independente de qualquer coisa. Por isso que muitas vezes as pessoas confundem os responsáveis pelo caos e acham que a greve atrapalha os alunos.” Como é que greve NÃO atrapalha os alunos? Se o aluno não tem aula ele não aprende. Se assim não fosse não haveria necessidade de escolas e professores. Será que estamos diante de uma destas pessoas para quem no fundo o “tal do aluno é um detalhe”?

Indo além da polêmica sobre o uso da Internet na educação, uma pesquisa recente do Centro Edelstein de Pesquisas Sociais mostra como, de fato, a Internet está chegando às escolas, e como está sendo usada pelos professores.  O texto, “Internet nas Escolas Públicas: Políticas além da Política”, assinado por Bernardo Sorj e Mauricio Lisssovsky, está disponível aqui. Destaco, em primeiro lugar, o fato de que as tecnologias ainda estão longe de terem se tornado “transparentes” para os professores, que enfrentam problemas constantes de acesso e funcionamento dos equipamentos. Depois, embora os professores e a professoras sejam em grande maioria usuários de computadores, seu uso efetivo como instrumento pedagógico ainda está longe de ocorrer como se esperaria. Alguns trechos:

Quando aproximamos o foco dos laboratórios de informática das escolas, cuja implantação iniciou-se há dez anos, mas que todavia não alcança toda a rede pública municipal, percebemos que as variáveis mais determinantes para seu uso rotineiro, deixando de lado o tema de conteúdo disponível e pedagogias adequadas, segundo a opinião e as atitudes de professores e dirigentes pesquisados, são o acesso à Internet, as condições de manutenção dos equipamentos e a existência de um professor “responsável”. Se esse professor não for capaz de gerenciar a apropriação destes recursos pela escola (como “especialista em informática educativa”) que, ao menos tome conta da sala, mantendo-a aberta aos interessados e auxiliando seus colegas nas atividades ali realizadas. A ausência de um destes três fatores tende a condenar o laboratório à ociosidade. A insatisfação da ampla maioria dos professores em relação aos recursos disponíveis (cujas razões ainda incluem a quantidade dos equipamentos e o tamanho das salas destinadas aos laboratórios) reflete a dificuldade, por parte das autoridades educacionais, de alinhar estes fatores.

Ao contrário do que sugere o senso comum, em função do perfil etário do grupo e da esmagadora maioria feminina, os professores do Rio mostram-se relativamente familiarizados com o uso dos computadores e da Internet. No entanto, e é exatamente neste ponto que a questão torna-se interessante, essa familiaridade não se traduz imediatamente em uso regular e/ou apropriação sistemática da informática educativa nas escolas, e nem, tampouco, em utilização eficiente desta mídia para sua comunicação profissional, seja com alunos, seja com dirigentes e superiores hierárquicos.

Um desafio central é representado por uma parte considerável dos professores que vêm nas novas tecnologias uma fonte de questionamento de seu papel pedagógico. Alem de conservadorismo e interesses corporativos, estes professores expressam uma preocupação relevante: o da redefinição de seu papel numa sala de aula na qual o computador (alem dos SMS enviados pelos telefones celulares) “rouba” a atenção do aluno. Redefinir o papel do professor nesse novo ambiente tecnológico é um desafio que exige repensar o papel do pedagogo, de modo a que continue a ocupar uma função relevante. Parte considerável dos cursos de atualização dos professores concentra-se em questões tecnológicas, necessárias, mas que não enfrentam o cerne da questão: boa parte da geração nascida no mundo digital está à frente da maioria dos professores em habilidades técnicas.

A introdução sistemática de computadores no ensino público, como está sendo projetado pelo governo federal no programa Pro-Uca, ou por governos estaduais e municipais, deve ser acompanhada da criação de uma capacidade de avaliação e monitoramento contínuos, bem como da produção e avaliação de ferramentas educativas. Estas, sabidamente, abrem as portas aos lobbies empresariais que atuam na área, e que costumam reduzir o desafio da introdução de novas tecnologias à questão de criar o software adequado. Sem duvida, empresas privadas têm um papel a jogar neste domínio, mas certamente existe uma enorme quantidade de produtos de domínio público, disponíveis no Brasil e no exterior, que podem ser aproveitados e exigem catalogação e avaliação permanentes. Em uma área onde os recursos são insuficientes, a transição digital gera dilemas na sua alocação que deveriam ser previstos. A criação de um novo sistema pedagógico implica em investimentos enormes, onde, voltamos a insistir, enquanto continuam a existir carências básicas na formação e motivação dos professores, a distribuição de computadores é o menor deles.

Boas intenções não são suficientes. Se estiverem associadas a objetivos e a um plano pedagógico pré-determinados, os efeitos benéficos da distribuição de computadores (e certamente os haverão) poderão ser menores que seus efeitos disruptivos. Se as injunções políticas obrigam a agir sem ter clareza inicial dos objetivos e custos envolvidos, nunca é tarde para assumir a responsabilidade e aumentar a transparência sobre o que está sendo feito.

A indicação do palhaço Tiririca para a Comissão de Educação da Câmara de Deputados causou alguma estranheza, mas o líder do PR, Deputado Lincoln Portela, lembrou que a Comissão é também de cultura, e explicou:

– “Educação é uma coisa, cultura é outra”.

Ah, bom!

 

Meu texto sobre o “Milagre da Tecnologia” recebeu apoios e críticas igualmente calorosas. Deixando de lado os apoios, além dos comentários postados no blog, Lea Velho diz concordar com as observações de Paulo Ferraz, e acrescenta: “nao sou ingênua de achar que a tecnologia resolve os problemas da educação (há muitos anos eu estudo tecnologia pra achar isso…), mas acho fundamental esses alunos todos terem contato e acesso à tecnologia; hoje aos computadores e amanhã, aos tablets, por que não? Não melhora o desempenho escolar? não é surpresa, até porque desempenho é ainda medido por indicadores convencionais que não conseguem captar os tipos de habilidades que se desenvolve com o uso do computador. Mas sem dúvida pode ser usado para aprender até as disciplinas convencionais. Será que eu nao entendi seu argumento ou vc está mesmo questionando que o governo adote essa política de acesso a computadores?”

Eduardo Chaves também comparte, em comentario postado em seu blog, a idéia de que os computadores podem não ser adequados a formas de conhecimento típicas do ensino convencional,centrado no professor, mas favorecem a educação centrada no aluno, e aí estaria justamente sua grande vantagem. Segundo ele, “as inúmeras pesquisas que mostram que computadores não ajudam os alunos a aprender melhor os conteúdos disciplinares que a escola insiste em lhes transmitir estão absolutamente certas, porque os alunos (corretamente, diga-se de passagem) não estão interessados em aprender isso. Mas os computadores podem nos ajudar a transformar a educação e a reinventar os ambientes de aprendizagem”.

Eu sou um entusiasta dos computadores desde criancinha, e tenho apoiado e acompanhado com muito interesse as iniciativas de Claudia Costin à frente da Secretaria Municipal de Educação no Rio de Janeiro, em um grande esforço para revolucionar a educação da antiga Cidade Maravilhosa. Assim, concordo plenamente com Paulo Ferraz quando diz que “não acredito que simplesmente o uso da tecnologia (computadores, laboratórios de informática, quadros interativos, etc.) resolvam o problema da educação. MAS achar que NÃO se deve se valer e experimentar com ‘tecnologia’ e ‘inovação’ ‘porque a área de Educação é diferente’ é um erro, a meu ver, tão grande quanto achar que a tecnologia resolve tudo.”  E não tenho porque duvidar da afirmação de Rafael Parente de que, no Rio de Janeiro, “nós não estamos chegando a decisões sem o suporte de pesquisas sérias – no campo e internacionais. Não estamos deixando os difíceis processos de organização, planejamento, estudo, trabalho e investimento de lado”, e acrescenta: “o professor não será substituído e não estamos deixando de investir em capacitações – uma coisa não precisa excluir a outra, como você e outros às vezes parecem crer”. Minha única dúvida em relação à Secretaria Municipal é se ela não está abrindo frentes demais ao mesmo tempo, e fico aguardando com muito interesse os dados das pesquisa a respeito que a Secretaria deve divulgar.

Nada disto impede que eu veja com ceticismo o lançamento de um programa generalizado de um computador por aluno, que pode até ser bem aproveitado no Rio de Janeiro e em algumas outras partes, mas muito provavelmente não o será pelo país afora. Claudio de Moura Castro, outro entusiasta de computadores desde criancinha, em um trabalho a sair a Revista “Ensaio” que pode ser baixado aqui, dá um quadro bastante rico das possibilidades e limitações dos usos das novas tecnologias na educação, e resume desta forma o que se sabe sobre as políticas de um computador por aluno:

“Um computador por aluno (One Laptop Per Child ou OLPC) é a nova mantra. Mas o avanço é lento, apenas um estado [nos Estados Unidos] implementou (Maine). Começam a aparecer as primeiras avaliações dessa política. Não se observou necessariamente aumento no rendimento escolar. Se a escola se prepara para usá-los, se há empenho das equipes, os resultados tendem a ser positivos. Mas há dados para dizer que só implementar OLPS não  traz avanços no aprendizado. Como os professores têm alto grau de controle sobre o que acontece na aula e sobre a forma de usar os computadores, muito depende deles. De fato, ter mais computadores na aula não muda a equação sociológica que engendra o bloqueio de usos mais intensos e mais interessantes, tal resultado poderia ser esperado. ”

O que nos leva à questão mais fundamental, me parece, que é o contraste entre o ensino convencional, com o professor ensinando e os alunos aprendendo nas escolas, e o ensino “de ruptura”, centrado no aluno. Os resultados do PISA não deixam dúvida de que os melhores resultados educacionais aos 15 anos são os dos países que adotam a educação convencional – e sobretudo os países asiáticos como Shanghai, a nova estrela internarcional da educação, Coréia, Japão. Na América Latina, o melhor sistema educacional é o de Cuba, de longe. Há muito o que criticar na ridigez extrema de algums destes sistemas e de como eles podem estar afetando a criatividade dos jovens, problemas que países como Finlândia, Canadá e Austrália conseguem evitar. Mas todos estes sistemas são fortemente centrados na qualidade dos professores, em currículos bem definidos e altas expectativas de desempenho para os alunos. Me parece extremamente arriscado, para um país como o Brasil, adotar a idéia de que todo este ensino convencional, que nunca chegamos a ter, deve ser jogado fora, e substituido por uma promessa futura de uma educação administrada individualmente por cada aluno através das novas TICs.

Paulo Ferraz explica, em seu comentário, a idéia das “rupturas” trazidas pelas novas tecnologias, e dá o exemplo da educação mais avançada em inglês, que as escolas convencionais não conseguem proporcionar, mas que poderia ser disponibilizada para os alunos através das novas tecnologias de informação e comunicação. Nada contra, muito pelo contrário quanto às “rupturas” que abrem novos espaços e novas possibilidades. Elas são para o filé mignon que precisamos ter, mas sem dispensar o feijão com arroz que sustenta o resto, e desde que não se pense isto nos vai dispensar de ter melhores professores, currículos bem definidos, avaliações e cobrança de resultados nas escolas.  Se isto for feito com o apoio de novas tecnologias transmitindo conteúdos, abrindo espaço para pesquisas, estimulando interações e introduzindo novas pedagogias, tanto melhor.

Escreve João Batista Araujo e Oliveira, presidente do Instituto Alfa e Beto:

Ninguém pode servir a dois senhores, o ENEM quer servir a três: reformar o ensino médio, unificar o vestibular e servir como critério para o PROUNI. E, além disso, quer inovar a psicometria, criando um construto de “competências gerais” que simplesmente não existe.

Vejamos a história do ENEM e seus desdobramentos.

1. O ENEM surgiu com a intenção de balizar a mal concebida reforma do ensino médio de 1997. A idéia era que todos alunos cursassem disciplinas de uma pretensa educação geral – e com isso engessamos ainda mais os currículos do ensino médio e também os do ensino técnico: jogamos fora o bebê com a água do banho. O ENEM foi criado para avaliar essas tais “competências da educação geral”.

2. Como o ENEM não emplacou, o MEC pediu socorro às federais, para legitimar o exame como substituto do vestibular. Sem perder o vício de origem – medir competências gerais – o ENEM deu uma leve guinada para atender ao novo senhor. E, claro, nada influiu no ensino médio, a não ser tornar mais extenso e irrelevante o currículo dos cursos técnicos.

3. A idéia de competências gerais é sedutora – antigamente se acreditava que grego, latim, xadrez e outras disciplinas teriam esse poder mágico. Até hoje a psicologia cognitiva não conseguiu descobrir competências gerais que tenham o poder de se transferir a novas situações: o conhecimento é específico aos domínios, às disciplinas. Testes que tentam medir compreensão no 2º ano primário, em vários países, não conseguem se correlacionar uns com os outros, pois não possuem construtos válidos, muito menos comparáveis. Portanto, querer um teste para medir competências gerais é missão impossível, no estágio atual de conhecimentos. O ENEM se propõe a isso, e muita gente aplaude. É pura sandice.

4. Para colocar as coisas nos trilhos, é preciso separar os problemas. E usar a evidência científica e experiência internacional como parâmetro.

5. No caso do ensino médio, não existe país com ensino médio acadêmico para 90% dos alunos, como no Brasil. Na maioria absoluta dos países da OCDE mais de 50% dos alunos cursam programas não acadêmicos. O Brasil insiste em fingir que não entende do que se trata, e, no máximo, continua falando em ampliar cursos técnicos no modelo do século XX.

6. No caso do vestibular, a experiência internacional apresenta dois modelos, e apenas dois. Todos dois se baseiam no princípio da validade preditiva, ou seja, um teste que prevê desempenho no curso superior. Um deles é o TOEFL, um teste de vocabulário, com alta correlação com testes de QI. Como nos ensina a psicologia cognitiva, o vocabulário é o maior fator preditivo da compreensão. O outro são testes de conhecimento de disciplinas específicas: quem sabe muita física é um bom candidato a ter sucesso em cursos de física. Nos vários países, os alunos nunca são obrigados a prestar mais de 7 provas, na maioria são 3 ou 4 provas. Cabe às universidades estabelecer o ponto de corte. E as provas, claro, são aplicadas de forma semi-permanente, sem comoção social. Um detalhe: desde 2005 o ETS, que patrocina o TOEFL, também oferece testes nas disciplinas específicas, para concorrer com o ACT.

7. Maior do que o problema do ENEM, o Brasil precisa enfrentar com coragem uma reforma do ensino médio. Hoje temos mais alunos do 1º ano do ensino médio do que egressos do 9º ano do Ensino Fundamental. E desses, pouco mais da metade conclui o ensino médio – a maioria deles com notas inferiores a 4 pontos no ENEM. Ou seja: sabem pouco mais do que nada. Enquanto isso importamos centenas de técnicos de nível médio da China para ajudar a implementar os projetos de desenvolvimento em Itaguaí, apenas para dar um exemplo.

Em uma nota anterior, mostrei alguns dados sobre o crescimento quantitativo de pessoas com educação superior entre 2002 e 2009. Esta nota apresenta alguns dados sobre a renda destas pessoas.

Entre 2002 e 2009, diminuiu um pouco as diferenças de renda em função da educação, mas obter uma educação superior ainda significa ganhar 193% mais do que a média, comparado com 273% em 2002.  A vantagem de quem tem nível superior em relação a quem tem o nível médio completo era de 3 vezes em 2002, contra 2.8 vezes em 2009 (renda de todos os trabalhos, maiores de 18 anos de idade)

A renda dos diversos grupos ocupacionais com educação superior é muito variada, mas as diferenças  dentro de cada grupo de oupações em relação a quem não tem o diploma são sempre muito significativas. Para os profissionais de ensino, o rendimento médio com nível superior é de R$ 2.022,00, uma diferença de 59%.  Para os escriturários, R$ 1.780,00, uma vantagem de 86%. Para gerentes, R$3.632,00, uma diferença de 77%. Para os profissionais de ciências exatas e engenharia, R$ 4.375,00,um ganho de 117%; para os técnicos de nível médio em ciencias administrativas, R$ 3.349,00, um ganho de 127%; para os trabalhadores em serviços, R$ 1.420,00, um ganho de 152%. Estas são, justamente, as categorias em que aumentou mais o número de pessoas com educação superior no mercado de trabalho no período.

Estes mesmos ganhos podem ser observados quando dividimos a população ocupada pela categoria de “cor”  das pesquisas do IBGE. Brancos e orientais  com educação superior têm renda maior do que pretos e pardos, mas os ganhos destes últimos são maiores: entre os pretos, há um aumento de 265%, e, entre os pardos, de 298%; há mais desigualdade relacionada à cor na população sem educação superior do que entre a população mais educada.

Escreve Fernando Capovilla, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo:

A atual gestão fez progressos em diversas frentes, mas há um ajuste crucial que precisa ser feito, como revelado pelo maior programa de pesquisas do mundo sobre desenvolvimento escolar de surdos.

Em 22 de maio de 2009, convidado pelas federações de surdos a comentar sobre a descontinuação das escolas bilíngues para surdos que estava estremecendo a comunidade surda, publiquei um breve artigo na Revista Patio (ano XIII, maio-julho 2009, número 50, pp, 24-25) intitulado: Avaliação escolar e políticas públicas de Educação para os alunos não ouvintes. Nele comento o Pandesb-Usp, que, com o apoio do CNPq, da Capes, da Fapesp, e do Inep, de 1999 a 2009, avaliou o desenvolvimento de competências cognitivas, linguísticas e escolares em mais de 8000 surdos de 6 a 40 anos de idade (durante cerca de 20 h por avaliando) de 15 estados brasileiros e descobriu que eles aprendem melhor em escolas de surdos, as mesmas que vêm sendo descontinuadas.

Essa pesquisa rigorosa mostra que, enquanto as crianças com deficiência auditiva aprendem melhor sob inclusão em escolas comuns, as crianças surdas aprendem muito melhor em escolas bilíngues para surdos, onde a comunicação e o ensino se dão na língua mais apropriada para elas. Esses resultados vêm sendo publicados em meu recém-lançado Dicionário de Libras e nos diversos volumes de minha Enciclopédia de Libras, bem como em diversos artigos e publicações, parte dos quais encontra-se disponíveis para download de meu site.

Estou concluindo um tratado de educação de surdos onde sumario os resultados de uma década de estudos intensos na área, com conclusões sérias e claras para a orientação das políticas públicas. A dupla matrícula, iniciativa do Ministro Fernando Haddad, é uma conquista importante para contribuir para a inclusão escolar, mas, em se tratando de surdos, apenas se o contra-turno se der em escola bilíngue e não em “sala de recursos” com “atendimento educacional especializado”. As crianças surdas não precisam de “atendimento escolar especializado” em meio a outras crianças com os mais variados tipos de deficiência e distúrbios (incluindo deficiência intelectual, transtorno invasivo do desenvolvimento ou autismo, paralisia cerebral, deficiência visual, dentre tantas outras) que desconhecem sua língua e sob um professor que tem de se dividir para atender as diferentes necessidades especiais e que também está pouco familiarizado com sua língua. Precisam, isso sim, de escolas bilíngues que oferecem educação em Libras por sinalizadores fluentes em meio a sinalizadores fluentes no caldo de cultura da língua de sinais.

Crianças surdas não são definidas por sua deficiência auditiva apenas, mas sim, principalmente, por sua língua materna própria (a Libras) e por sua cultura própria. O respeito a essa diversidade é essencial para a cidadania e a educação de qualidade adequada às suas necessidades especiais, direito da criança reconhecido pela Unesco. A atual gestão fez progressos em diversas frentes, mas é preciso proceder aos ajustes revelados pela pesquisa científica. O próprio ministro, em comunicação pessoal, declarou que reconhece a necessidade de manter as escolas especiais em diversos casos, como o de crianças surdas e o de crianças com quadros mais severos. É mister proceder aos ajustes revelados pela pesquisa científica rigorosa que identifica as condições mais propícias para o aprendizado de crianças diferentes. Com efeto, ao cabo de uma década, depois de ter avaliado mais de 8 mil alunos surdos de 6 a 40 anos de idade, o Pandesb revelou que a inclusão em escola comum é boa para a criança com deficiência auditiva, mas que a criança surda aprende e se desenvolve mais e melhor em escolas bilíngues que oferecem educação em Libras por sinalizadores fluentes em meio a sinalizadores fluentes no caldo de cultura da língua de sinais. Mais detalhes podem ser obtidos em minhas muitas publicações.