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José Francisco Soares: está na hora de mudar o IDEB?

O INEP divulgou no dia 15 de setembro/2020 os resultados do IDEB referentes a 2019. Há muitos avanços a comemorar. Desde que foi lançado, em 2007, o IDEB tornou-se a principal referência para Educação Básica brasileira, usado para a definição e monitoramento das políticas públicas educacionais. Foi incluído na lei do Plano Nacional de Educação 2014-2024 e, assim, hoje, melhorar a educação básica brasileira passou a ser sinônimo de melhorar o IDEB. Diante disso, considerando sua profunda influência, a informação gerada pelo indicador deve receber amplos e detalhados escrutínios.

O IDEB se baseia em dois resultados que são essenciais para definir a qualidade da educação e, consequentemente, para o monitoramento do direito à educação: a escolarização e o aprendizado. A escolarização é medida pelas taxas de aprovação, ou seja, a proporção de alunos que passam ou não de ano, e o aprendizado pelo SAEB, através dos testes de português e matemática. Mas, em determinadas situações, o IDEB, em vez de ajudar, pode contribuir para a exclusão educacional de estudantes, como consequência das métricas usadas tanto para a escolarização quanto para o aprendizado.

Ao usar apenas as taxas de aprovação para medir a escolarização, o IDEB não considera os estudantes que, no ano de cálculo do indicador, estão fora da escola, fruto de evasão escolar anterior. Estes estudantes são que mais precisam do apoio do sistema de educacional mas, paradoxalmente, não influenciam o indicador de qualidade deste sistema. O IDEB, portanto, não incentiva os gestores a criarem ações para atender os estudantes evadidos.

A medida de aprendizado usada no Saeb tem duas limitações sérias. Primeiro, a expectativa de aprendizagem é muito baixa. Podemos ver isto comparando o texto considerado para a avaliação de leitura do aluno brasileiro com o de Portugal, país com língua quase igual à nossa – o nosso é muito mais simples. Os documentos da prova internacional de capacitação em leitura, PRILS, que pode ser chamado de PISA do Ensino Fundamental e é aplicado em Portugal para estudantes que no Brasil estariam no quarto ano, mostram a diferença na complexidade dos textos usados nessa avaliação e os utilizados na Prova Brasil. A segunda limitação dos testes é a adoção apenas de questões de múltipla escolha, que só permitem contemplar processos cognitivos mais elementares.

Além das métricas, as opções de agregação das duas medidas em um indicador também podem gerar exclusões indevidas. Como o IDEB usa as proficiências médias dos estudantes de um território, o desempenho alto de um estudante nas provas compensa o desempenho baixo de outros. Ocorre que o direito à Educação é direito de cidadãos reais, não de um indivíduo médio hipotético.

Além disso o uso de médias permite que, mesmo quando IDEB é alto, existam estudantes com baixo desempenho. A divulgação dos resultados de aprendizado é mais útil quando feita através de faixas ou níveis. O movimento “Todos pela Educação” criou dois níveis para sintetizar o desempenho dos estudantes. Usou para isso um ponto de corte com a mesma metodologia utilizada para definir as metas do IDEB. Cada um desses dois níveis foi dividido, em alguns sistemas estaduais de avaliação, em dois outros, criando-se quatro níveis: Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado. Como mostramos a Profa. Flávia Xavier e eu em um artigo, é só quando IDEB passa de 6,5 que podemos ter certeza de que não existem estudantes com desempenho no nível Abaixo do Básico. No entanto, valores altos do IDEB, como os situados entre 5,5 e 6,5, são compatíveis com altas proporções de estudantes no nível Abaixo do Básico. Esses estudantes sofrem um processo de “apagamento” institucional, podendo deixar de receber atenção em uma escola ou município que está comemorando o valor do IDEB.

O IDEB é também insensível a desigualdades. O Brasil é um país profundamente desigual, também na Educação. Usando o indicador de nível socioeconômico (NSE) que desenvolvemos, Profa. Teresa Alves e eu, na Faculdade de Educação da UFMG, mostramos que a diferença de desempenho entre os estudantes do primeiro quinto quintil do NSE pode chegar a dois anos de escolarização. Essa constatação exige o desenho de políticas públicas para a sua superação, o que não ocorre com o uso apenas da evidência do IDEB. A associação entre o NSE da escola e o IDEB é muito alta. Apesar disso, há municípios que festejam as escolas de IDEB mais alto, certamente obtido por trabalharem com estudantes que trazem mais de casa, como se o resultado fosse apenas da escola

Diante disso, é importante ter novos indicadores para monitorar a qualidade da educação. Essa é uma pauta urgente, tendo em vista que, para alocar parte dos recursos do novo Fundeb, serão usados indicadores de “eficiência” e “efetividade”. Se esses recursos forem alocados apenas conforme os resultados do IDEB atual, as exclusões comentadas acima ganharão incentivo financeiro para serem continuadas. Um esforço nesse sentido foi feito com o desenvolvimento recente do indicador de desigualdades e aprendizagem, o IDeA.

O monitoramento da Educação Básica, além do IDEB, deve incluir indicadores da qualidade da trajetória de escolarização dos estudantes e de desigualdade conforme o nível socioeconômico, pela cor-raça e pelo gênero, pelo menos. Além disso, é preciso mudar a métrica de medida do aprendizado, aproximando-a às necessidades do mundo atual – a Base Nacional Comum Curricular aprovada é a principal referência para esse aprimoramento.

O uso desses indicadores deve ensejar uma política educacional universal de “maximização do desempenho mínimo”. Isso porque o baixo desempenho nos diferentes grupos é a característica que explica mais desigualdades. Esse objetivo, obviamente, não deve ser o único a ser perseguido. Claro, essa política deve ser acoplada a outras que visem à maximização da excelência. Tanto a maximização dos mínimos como a maximização da excelência são diretrizes que têm como alvo o nível de aprendizado dos estudantes. Se o país busca uma situação de justiça educacional, esses objetivos devem ser acompanhados de um outro, a equidade, que pode ser expressa assim: tanto o percentual de estudantes com proficiência mais baixa quanto o percentual de estudantes com alto desempenho devem ser iguais em todos os grupos sociais observados.

Nesse processo de repensar o indicador, é preciso também repensar o uso da avaliação educacional. É necessário colocá-la mais claramente a serviço da aprendizagem e, portanto, da garantia do direito à educação. Ou seja, é preciso ter mais avaliação formativa, mais devolutivas para os estudantes, plataformas públicas que permitam a colaboração entre professores, gestores, famílias e estudantes, uma expressão fundamental de solidariedade educacional.

Cotas para estudantes de escolas federais

A polêmica surgida sobre o ingresso de alunos provenientes de escolas militares à USP pelo sistema de cotas, que comentei anteriormente no Facebook, trouxe novamente à discussão os princípios, qualidades e defeitos deste sistema. Em princípio, me parece claro que faz sentido proporcionar a estudantes provenientes de famílias em situação social em desvantagem um apoio ou facilidades adicionais para que tenham acesso ao ensino superior – o que se chama ação afirmativa. O que não me parece que faz sentido é usar outro critério, como se eles vêm de escola pública ou particular, civil ou militar, ou têm a pele mais clara ou mais escura.

O sistema de cotas é a maneira mais simples lidar com isto, mas também cheia de problemas, e por isto mesmo elas foram proibidas nos Estados Unidos. No caso brasileiro, o entendimento, no geral correto, é que os alunos provenientes de escolas públicas, em sua grande maioria, provêm de famílias mais pobres e menos educadas, e este seria um critério simples de fazer a diferenciação, e por isto acabou sendo adotado, junto com o de raça (que me parece ser uma outra questão). Mas existem muitas famílias pobres que fazem grandes esforços para enviar seus alunos a escolas privadas e que por isto acabam sendo excluídas das cotas, enquanto que as escolas federais, militares ou não, por serem seletivas, acabam incorporando alunos de família em melhores condições, que além disto se beneficiam das melhores instalações e professores bem pagos. Enquanto isto, as redes estaduais são obrigadas a receber todos os alunos de sua região, com muito menos recursos.

Pouca gente sabe, além disto, que no sistema de seleção federal, o SISU (baseado nos resultados do ENEM), o número de candidatos cotistas é parecido com o de candidatos não cotistas, e que as notas de corte para entrar nos cursos superiores são bastante parecidas para os dois grupos. Isto significa que os alunos das instituições federais que entram como cotistas, por serem melhor formados, acabam ocupando os melhores lugares e excluindo outros, provenientes das redes estaduais, que realmente necessitariam de mais apoio.

As cotas não são a única nem a melhor maneira de desenvolver políticas de ação afirmativa. O governo federal e os governos estaduais poderiam estabelecer contratos de gestão com suas universidades para que elas desenvolvam políticas próprias de ação afirmativa, que não devem se limitar ao acesso, mas também à oferta de apoio e atendimento financeiro e escolar a estudantes em necessidade, e outros mecanismos de seleção e participação. Mas deveriam sobretudo avançar na diferenciação da oferta de cursos superiores, de curta e longa duração, mais ou menos acadêmicos, como um desdobramento natural da recente reforma do ensino médio, que possam dar oportunidades efetivas de formação e qualificação para um número crescente de pessoas independentemente de suas condições prévias.

Sem falar, claro, na necessidade de melhorar a qualidade da educação básica, sem a qual não há como avançar muito em termos de qualidade, equidade e relevância da educação superior.

IPSP: Democracia e Capitalismo

ipsp

Este texto é extraído do primeiro capítulo do International Panel for Social Progress que trata das grandes tendências e novas geografias sociais, de autoria de Peter Wagner (Universidade de Barcelona), Elisa Reis (Universidade Federal do Rio de Janeiro) e e Marcel Van Der Linden (Instituto Internacional de História Social, Amsterdam). O texto completo em inglês, aberto para comentários, está disponível aqui.

Democracia e Capitalismo

Na última década do Século 20, as expectativas de democratização e globalização econômica caminharam de mãos dadas, levantando esperanças quanto a um mundo plenamente democrático no qual as necessidade materiais seriam satisfeitas e a pobreza superada. Era como se o progresso político e o econômico estivessem bem definidos e firmemente estabelecidos.

Contudo, além das crises financeiras, o progresso econômico teve consequências marcadamente desiguais nas diferentes regiões do mundo. Além disso, embora as instituições democráticas estejam mais disseminadas, alguns processos de democratização falharam e desencadearam violência fora de controle. E mesmo onde as instituições democráticas funcionam plenamente, muitos cidadãos deixaram de acreditar que sua participação pode ter impacto sobre resultados de políticas e se afastam da política ou expressam seu descontentamento apoiando demagogos.

Por todas essas razões, o otimismo difuso do final do Século 20 esvaneceu-se. E, para uma avaliação mais adequada da situação atual, necessitamos primeiro dar um passo atrás para compreender como as expectativas de progresso social estavam relacionadas à difusão da democracia e do capitalismo.

Idéias associando o progresso da humanidade ao avanço da democracia e do capitalismo surgiram nos Séculos 17 e 18 e de certa forma retém até hoje sua relevância.

O período que se estende de 1500 a 1800, que os historiadores da Europa caracterizam como os primórdios da era moderna, assistiu à emergência de noções que os seres humanos tem direitos inalienáveis e que toda ordem política legitima deve emergir de um acordo entre aqueles que detém esses direitos. No final do Século 18 a idéia da democracia incarnava o progresso político.

Nessa mesma época, emerge a proposição do comércio como solução para os problemas do conflito permanente, das guerras, e da miséria. Se a natureza humana não podia ser mudada, a sociedade poderia transformar as interações humanas de tal forma a torna-las guiadas antes pelos interesses que pelas paixões. Montesquieu e Adam Smith introduzem a idéia do “comércio benéfico” como um recurso para promover a “riqueza das nações”.

Durante o Século 19, entretanto, emergiram as sociedades divididas por classes, a participação política institucional permaneceu restrita, e a abolição formal da escravidão foi muito tardia. Os primórdios do Século 20 assistem a coincidência da extensão da democracia com uma crise do capitalismo levando a uma situação explosiva. As demandas da população não podendo ser ignoradas ou reprimidas como nos períodos anteriores levaram à ruptura da democracia em diversos países e à ascensão de regimes autoritários.

A história mostra que tanto é errôneo pensar que a democracia e o capitalismo mantém uma harmonia básica entre si enquanto expressões da liberdade humana e da auto determinação, quanto supor que elas são intrinsecamente contraditórias e irreconciliáveis. Na verdade, existe uma tensão permanente no modus operandi delas. Por um lado, democracia é o termo que usamos para a idéia normativa de uma auto determinação coletiva livre e igualitária. Por outro, a ideia normativa da economia capitalista de mercado tem como base a busca dos interesses individuais, e o resultado coletivo não é visto senão como fruto da agregação de iniciativas individuais.

O argumento original sobre “comércio benéfico” e a “riqueza das nações” não implicava que todos os aspectos da vida social seriam beneficiados pela comercialização e mercantilização. Buscando entender “a ascensão e queda da sociedade de mercado” Karl Polanyi salientou corretamente que a economia de mercado precisa ser conscientemente imbricada na sociedade, e não tão desmembrada dela como o ideário do livre-mercado tende a sustentar.

Depois da Segunda Guerra Mundial, o estado-nação democrático capitalista passou a ser percebido com a resposta à tensão entre democracia e capitalismo. Ele seria a expressão democrática da auto determinação coletiva de uma nação através do igualitarismo do sufrágio universal. Seria esse estado que asseguraria os benefícios da eficácia funcional da economia de mercado, embebendo-a no arcabouço nacional através da regulação do comércio exterior e da administração da demanda doméstica, vulgarmente referida como Keynesianismo. Além disso, a tributação poderia ser usada como um recurso de redistribuição social, financiando a construção de estados de bem estar.

As transformações recentes podem ser visas como uma nova dissociação das práticas capitalistas das instituições democráticas. A partir dos anos oitenta, os governos eliminaram crescentemente os obstáculos ao capitalismo global reorganizado, em parte com a esperança de aumentar a produtividade, em parte por medo da perda de ganhos econômicos na competição global.

As consequências políticas de tais políticas econômicas são limitar consideravelmente o alcance de processos democráticos de decisão: políticas relativas à tributação, relações industriais ou condições de trabalho passam a entrar diretamente na competição global pelo capital e tendem a ser descartadas se afetarem diretamente o “ambiente de negócios”. Outros aspectos tais como aqueles relativos ao bem estar ou a educação que dependem dos recursos do governo, são assim severamente afetados por políticas fiscais restritivas. Como resultado da combinação da ampliação do raio de atuação das práticas capitalistas por um lado, e a auto limitação no âmbito das práticas democráticas por outro, a capacidade efetiva de exercer auto determinação coletiva é radicalmente restringida em comparação com práticas democráticas em vigor em outros períodos históricos. Uma nova inserção da economia nas instituições sociais precisa ser concebida sem se limitar a prover um arcabouço estatal para o capitalismo.

Chico Soares: As meias-verdades do ENEM por Escola

Comparto texto de José Francisco Soares, membro do Conselho Nacional de Educação e ex-presidente do INEP, sobre o significado dos dados do ENEM por escola, que acabam de ser divulgados:

As meias-verdades do ENEM por Escola

José Francisco Soares

O ranking do ENEM simplesmente consagra as escolas que fazem seleção de seus alunos. Entre as escolas bem classificadas, as privadas selecionam seus alunos pela renda e entre os que podem pagar escolhem os alunos que se saem bem em provas. Esta seleção interna é frequentemente feita ao longo da trajetória escolar dos alunos. A escola alega que o estudante não se adequou ao projeto pedagógico e convida os alunos seus alunos mais fracos a saírem As escolas públicas, que estão entre nas melhores colocações, são aquelas que admitem seus alunos através de difíceis vestibulares.

Depois da divulgação, as escolas privadas pertencentes a redes de ensino comprarão páginas de jornal para convencer as famílias que qualquer escola da rede é igualmente boa. Por outro lado, os gestores públicos das escolas bem classificadas darão declarações dizendo que o ensino público pode ser de excelência, não enfatizando nem a seleção nem o custo de suas escolas.

Em ambos os casos a sociedade recebe meias verdades. A dura realidade é que os projetos pedagógicos das escolas bem classificadas no ENEM são projetos excludentes socialmente, comuns em um Brasil que aceita, sem critica, dar tudo para poucos e nada para muitos.
Expor a fragilidade do argumento que a boa escola é aquela mais bem posicionada no ranking do ENEM, não deve obscurecer o fato de que, entre as escolas lideres, há projetos de muito boa qualidade pedagógica, que precisam ser conhecidos e que podem inspirar as mudanças que o sistema de educação básica brasileira precisa. Se a viabilidade destes projetos vem das boas condições de funcionamento e dos alunos selecionados, por outro lado são experiências feitas com estudantes e professores brasileiros, e, portanto, úteis para indicar formas de organização do ensino médio que podem ser usadas em escolas públicas abertas e todos os estudantes.

No entanto, a divulgação do ranking do ENEM, mesmo com suas limitações, permite discussões importantes pedagogicamente. Se a escola privada escolhida pela família for grande e mantiver seus alunos ao longo de sua trajetória escolar, não ficará nas primeiras posições do ranking. No entanto, manter os filhos nestas escolas é uma opção racional. Por um lado, garante-se um ambiente de formação humana mais diversificada, que o maior número de alunos permite, e, por outro lado, permite a convivência dos filhos com estudantes de alto desempenho, que serão uma fonte de desafio. Para identificar estas escolas o INEP criou dois indicadores. O primeiro mostra o percentual de alunos matriculados há vários anos na escola e o segundo é a média de desempenho dos 30 melhores alunos de cada escola.
Há escolas públicas e privadas que não selecionam seus alunos e cujo alunado é de baixo nível socioeconômico. Também há escolas privadas que acolhem número substancial de alunos bolsistas. As escolas com este perfil, cujos alunos tem bom desempenho, precisam ter seus projetos reconhecidos; outro efeito da divulgação do ranking, contextualizados com indicadores escolares e sociais.

Ação afirmativa no ensino superior brasileiro: a vez de São Paulo

O site “Inside Higher Education – The World View” publicou uma nota minha sobre o novo sistema de cotas das universidades paulistas, cuja versão em português reproduzo abaixo:

Em agosto de 2012 a Presidente Dilma Rousseff assinou a lei que torna obrigatório, para todas as universidades federais, reservar 50% de suas vagas em cada curso para estudantes oriundos de escolas públicas, conforme seu nível de renda e perfil étnico (pretos, pardos e indígenas), dando um prazo de quatro anos para que a regra seja implementada. Não querendo ficar para trás, o governador de São Paulo, Geraldo Alkimin, anunciou o projeto de ação afirmativa para as universidades estaduais paulistas, com o nome de “inclusão social com mérito”. Diferentemente do governo federal, que implantou a nova legislação sem considerar a má qualidade da educação recebida pela grande maioria dos estudantes oriundos de escolas públicas, o projeto paulista traz duas inovações importantes: primeiro, os estudantes que optarem por entrar pelo sistema de cotas deverão passar por um curso preparatório de dois anos, depois do qual poderão escolher os cursos superiores conforme seu desempenho nesta etapa; e segundo, estes estudantes receberão uma bolsa de estudos no valor de meio salário mínimo.

Alguns dados são necessários para entender estas políticas. Os dados mais recentes indicam haver no Brasil 6.7 milhões de estudantes de nível superior, dos quais um milhão em universidades federais e 620 mil em universidades estaduais (dos quais 163 mil nas estaduais paulistas). A grande maioria, cerca de 5 milhões, ou 73%, estudam em instituições privadas, em sua maior parte organizadas como empresas voltadas para o lucro. O acesso às instituições públicas é feito por sistemas competitivos (vestibulares ou o ENEM), que em geral selecionam estudante vindos de escolas privadas que tendem a ser melhores do que as públicas mas inacessíveis para quem não pode pagar. 87% dos estudantes de ensino médio estão em escolas públicas, com uma renda familiar que é um terço da dos estudantes em escolas particulares.

Faz sentido, portanto, buscar maneiras de dar mais oportunidades de educação superior para estudantes vindos de escolas públicas e de famílias mais pobres, enquanto a qualidade das escolas públicas não melhorar substancialmente (o critério de “raça” ou etnia, fortemente correlacionado com o de renda, é um outro assunto que não discutirei aqui). Como estes estudantes tendem a ser menos qualificados, no entanto, não é nada claro que eles terão condições de chegar aos mesmos níveis de formação do que seus colegas vindos das escolas particulares, sobretudo nas carreiras mais exigentes. Existe portanto o grande risco de que estes estudantes sejam eliminados ao longo dos cursos ou que as universidades terminem por baixar suas exigências e padrões de qualidade para não reconhecer o fracasso das políticas afirmativas.

A desigualdade em São Paulo, o Estado mais rico do Brasil, é ainda maior do que no país como um todo, com somente 10% de seus estudantes de nível superior tendo acesso às três universidades estaduais, USP, UNICAMP e UNESP, que estão por outro entre as melhores e mais bem financiadas do país. A solução proposta pelo governo do Estado, em consulta com as Universidades, supõe que os dois anos de estudos preparatórios em um “college” semelhante aos ingleses e americanos seriam suficientes para trazer estes estudantes ao mesmo nível de seus colegas vindos das escolas particulares, e, se isto não for possível, eles teriam ainda a possibilidade de continuar estudando nos cursos de formação tecnológica do sistema Paula Souza, que é o mais desenvolvido do Brasil. O desafio é que a educação brasileira está toda organizada no modelo tradicional europeu em que os estudantes ingressam diretamente nos cursos profissionais, e as várias tentativas já feitas de introduzir “ciclos básicos” de um ou dois anos nunca deram certo, sobretudo porque eles significam adiar a entrada nos cursos universitários, e seu conteúdo, de tipo geral, não desperta maior interesse entre os estudantes. No caso de São Paulo, a proposta do “college” está baseada em uma experiência promissora em pequena escala que vem sendo feita pela Universidade de Campinas, mas o projeto do Estado seria fazer um programa em grande escala baseado fortemente em tecnologias de ensino à distância e o uso de tecnologias de informação e comunicação, sobre as quais não existe muita experiência, para que metade dos alunos das universidades estaduais possam vir por esta rota no prazo de cinco anos.

Uma das virtudes do sistema de “colleges”, sobretudo nos Estados Unidos, é que ele oferece aos estudantes um leque amplo de opções, que inclui desde os que querem se preparar para carreiras técnico-científicas mais exigentes até os que se dirigem para profissões mais práticas e com menor exigência de qualificação. No caso de São Paulo, pelo menos pelo que foi publicado até agora, seria o oposto: todos os estudantes seguiriam o mesmo programa, e a opção de seguir um curso mais técnico e aplicado no sistema Paula Souza ficaria reservada para os que não conseguissem bons resultados no primeiro ano. Esta não seria uma boa receita para um sistema de educação superior que pretenda se expandir, se diversificar e se tornar menos excludente.

O debate sobre o ENEM Chileno

Muito antes que o Brasil, o Chile introduziu uma prova nacional ao final do ensino médio para selecionar os alunos para o ensino superior, chamada anteriormente de PAA (Prueba de Aptitud Académica) e mais recentemente de PSU (Prueba de Selección Universitaria). No Brasil o ENEM tem sido apresentado como um mecanismo para democratizar o acesso ao ensino superior, quando ele é, na verdade, um instrumento que aumenta a desigualdade, na medida em que atribui as melhores notas, e o acesso às vagas mais disputadas, aos estudantes cujas familias puderam investir mais em escolas secundárias particulares que se especializam em preparar os estudantes para as provas. Os debate político no Chile trouxe o PSU para a berlinda, como ocorre periodicamente, e o texto abaixo, publicado em El Mercurio por Ernesto Treviño, do Centro de Políticas Comparadas de Educación da Universidade Diego Portales CPCE) faz uma colocação bastante apropriada a respeito do problema, que se aplica também ao Brasil (agradeço a Gregory Elacqua, do CPCE, pelo envio regular desde e outros materiais sobre as questões educacionais no Chile e em outras partes do mundo)

¿Equidad en las pruebas o en la admisión?

Publicado en El Mercurio, Opinión. Miércoles 04 de Enero de 2012

La PSU se ha convertido en un chivo expiatorio de moda, la culpable de muchos males de la educación chilena. Sin embargo, vale la pena preguntarse si es verdaderamente injusta y, como todo fenómeno complejo, la respuesta tiene varias aristas. Para considerar justa a la PSU como instrumento único de selección universitaria se deberían cumplir, al menos, las siguientes condiciones.

Si Chile fuera socioeconómicamente equitativo y los resultados académicos de los estudiantes no se relacionaran con su origen, seguramente consideraríamos que la PSU es justa. Pensaríamos que es una buena medida del mérito académico: se supondría que los estudiantes han tenido oportunidades similares y los resultados en la prueba son fruto del esfuerzo de cada uno.

Si la PSU fuera el mejor mecanismo para predecir el desempeño de los estudiantes en la universidad, entonces estaríamos de acuerdo en que se trata de un instrumento que les permite ingresar a la educación superior a quienes tienen mayor potencial.

Si la PSU midiera adecuadamente los rasgos de los alumnos que se propone estimar, la mayoría estaría de acuerdo en que se trata de un baremo justo para dirimir quiénes acceden a la educación superior.

Sabemos que nuestro país es altamente desigual. También se puede afirmar que la PSU no necesariamente es la mejor herramienta para predecir el desempeño. Por último, existe evidencia contundente de que mide los contenidos curriculares de la educación media y está técnicamente bien construida (aunque los estudios indican que la memorización de contenidos es insuficiente para garantizar buenos resultados universitarios).

Con todo ese cúmulo de conocimientos, insistimos como sociedad en mantener un sistema de admisión y de financiamiento a la educación superior cuyas decisiones más importantes se toman sobre la base del puntaje de los estudiantes en la PSU.

La PSU no es injusta en sí, sino que las injusticias se generan por las decisiones que se toman usando como base los resultados de la prueba sin considerar las inequidades del sistema escolar y la capacidad de predecir del instrumento. Por ello es muy curioso que pensemos que el problema de la desigualdad de acceso se puede resolver mediante una auditoría a la PSU, que nos va a decir que la prueba es técnicamente adecuada.

Las disparidades en la PSU se tejen desde la cuna y, lamentablemente, la escuela refuerza las desigualdades separando a los niños por su origen y dando menos a quienes más lo necesitan. Ya cambiamos la PAA por la PSU haciendo promesas infundadas. No cometamos el mismo error y corrijamos las causas del problema, no el instrumento que indica los síntomas.

A nova linha de pobreza

Vários jornalistas têm me telefonado perguntando sobre a nova linha de extrema pobreza anunciada pelo Ministério do Desenvolvimento Social. É bom que o Brasil tenha uma linha oficial de probreza? Este valor é muito baixo? Será que os dados de pobreza anteriores estavam equivocados, e que na verdade a pobreza extrema no Brasil é maior do que se dizia?

A primeira observação é que, felizmente, esta não é uma “linha oficial de pobreza”, como chegou a ser noticiado, mas simplesmente um critério utilizado pelo Ministério para um programa de erradicação da pobreza extrema que ainda deve ser anunciado pelo governo. Eu sempre argumentei que o Brasil não deveria ter uma “linha oficial” única de pobreza, porque qualquer que seja a linha ela será sempre dependente de metodologias que podem variar muito, e não tem sentido escolher uma delas e atrelar todas as políticas sociais futuras a uma regra que vai ser muito dificil de alterar depois.

A segunda observação é que os dados de antes não estavam errados – diferentes metodologias e bases de dado dão normalmente resultados distintos. As melhores medidas de pobreza tomam em conta as variações de custo de vida e de renda monetária que existe entre as diversas regiões do país, o que parece não ter ocorrido com esta linha anunciada pelo MDS. A renda monetária declarada nas áreas rurais tende a ser menor do que nas áreas urbanas, em parte pelo fato de que a produção para o auto-consumo é maior no campo. Além disto, existem muitos tipos diferentes de pobreza, e a pobreza típica das periferias das grandes cidades, que é aonde se concentram os problemas sociais mais graves do país, pode estar associada a níveis de renda monetária maiores do que os do campo.

O programa Bolsa Família tem sido muito mais voltado para a população rural do que para a urbana. Isto não está mal na medida em que a pobreza rural precisa de fato ser atendida, mas não está bem deixar de lado a pobreza urbana porque os níveis de renda monetária declarada desta população são maiores.

Em essência, existem duas maneiras de medir a pobreza, a absoluta e a relativa. No Brasil sempre se buscou medir a pobreza absoluta, entendida como a das pessoas cuja renda não permite comprar o mínimo de calorias necessárias para a sobrevivência. O programa Fome Zero do início do governo Lula partia da idéia de que no Brasil ainda haviam milhões de pessoas nestas condições, passando fome, e foi com grande surpresa que se constatou, depois, que o Brasil não tem na realidade problemas de fome generalizados, mas sim outros associados à falta de acesso a serviços básicos, e inclusive à obesidade.

As medidas de pobreza relativa, por outro lado, buscam identificar as pessoas cujas condiçoes de vida são consideradas piores do que a sociedade considera como minimamente satisfatório. Este mínimo varia de sociedade para sociedade, e pode variar também por região e características da população. Ainda que situações de pobreza extrema continuem existindo, a metodologia da renda absoluta é mais apropriada para países de renda muito abaixo da brasileira, como dos a África ao Sul do Saara, do que para países de renda média.

Me parece que já é tempo de mudar a abordagem centrada nas medidas absolutas e começar a lidar também com os problemas de pobreza relativa que afetam sobretudo as populações das periferias das grandes cidades, e que não são menos sérios e prioritários do que os do campo.

O estatuto da raça e o caso Shirley Sherrod

Ao mesmo tempo em que o Presidente Lula assinava o Estatuto da Igualdade Racial, que divide o Brasil legalmente em duas nações, brancos e pretos, os Estados Unidos se viam abalados pelo caso de Shirley Sherrod, que nossa imprensa aparentemente não está noticiando. O contraste é interessante e instrutivo.

Shirley Sherrod era até outro dia alta funcionária do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos. Negra, seu pai foi assassinado pela Ku Klux Kan, e ela dedicou sua vida à causa dos direitos da população negra nos Estados Unidos. Em uma palestra para a NAACP, a antiga associação de Martin Luther King que liderou o movimento de integração racial nos Estados Unidos, era conta como, vinte anos atrás, se deparou pela primeira vez com uma situação em que precisava atender a uma familia branca que estava em dificuldades. Ela, a princípio, ficou na dúvida como proceder, mas entendeu que o direito das pessoas não deve ter cor, a atendeu à família, ajudando para que eles não perdessem a propriedade rural que tinham e que estava ameaçada.

Isto bastou para que a televisão Fox tomasse uma frase do que disse fora de contexto e a acusasse de discriminar os brancos nas suas decisões no Departamento de Agricultura. Acuado, o governo americano a demitiu, e a NAACP também tomou posição contra ela. 24 horas depois, o absurdo da situação se tornou claro, a NAACP pediu desculpas, e o Departamento de Agricultura ofereceu a ela uma nova posição, que ela não sabe se vai aceitar. Os detalhes do caso podem ser vistos no New York Times de hoje.

Duas coisas chamam a atenção nesta história. A primeira é o contraste entre o Estatuto da Raça brasileiro, que pretende colocar as diferenças de raça acima dos direitos das pessoas, trabalhando por uma sociedade segregada racialmente, e a posição da liderança do movimento negro nos Estados Unidos, comprometida com o direito das pessoas, a integração e a eliminaçãoo efetiva das diferenças de raça. A segunda é como a militância a favor da integração é ainda percebida pela extrema direita americana como uma ameaça, manifestada não só pela fraude da Fox, mas sobretudo pela reação amedrontada do governo Obama, que felizmente logo voltou atrás.

ENEM: Caso de Polícia

O fiasco do adiamento das provas do novo ENEM, seguido em detalhe pela imprensa como caso de polícia, não tem sido acompanhado de nenhuma discussão mais aprofundada sobre o impacto mais amplo desta nova prova sobre a educação do país, e mais especialmente sobre as questões do acesso à educação e sobre o ensino médio.

Em relação à equidade, dois anos atrás escrevi uma nota comparando o ENEM brasileiro com o “General Certificate of Secondary Education” inglês, o CGSE, que tinha a intenção semelhante de criar um padrão único de qualidade, e acabou sendo abandonado porque significaria a desqualificação de uma série de diplomas técnicos e profissionais que existem no país.. Na ocasião, perguntava se o ENEM não estaria na contramão das reformas educacionais que o pais necessita. Continuo achando que está.

Discussão semelhante tem ocorrido no Chile, que tinha uma prova nacional denominada PAA (Prueba de Aptitud Académica), que media competências genéricas, e foi substituida pela Prova de Seleção Universitária, PSU, que mede também conhecimentos específicos do curriculo escolar. No Chile, o ingresso ao ensino superior se faz estritamente em função desta prova, com os alunos melhor qualificados escolhendo os cursos e universidades de sua preferência.

A justificativa para estas provas unificadas é que elas funcionam como um padrão de referência para o ensino médio, e criam um sistema mais universal de acesso ao ensino superior. A crítica é que elas obrigam todos os cursos de ensino médio a preparar os alunos para esta prova, sobrecarregando os currículos escolares e impedindo portanto que os cursos se diversifiquem e que os estudantes possam optar por modalidades distintas de formação. No caso do Chile, estudos estatísticos mostram que, com a passagem do antigo PAA para o novo PSU, instituido em 2004, a discriminação social no acesso ao ensino superior aumentou, na medida em que a nova prova se tornou mais difícil para os estudantes provenientes de escolas públicas de pior qualidade.

Está havendo hoje, no Brasil, um movimento de reforma do ensino médio, que, se bem conduzida, daria aos estudantes mais opções, não somente por áreas de conhecimento, mas também por tipo de formação – mais acadêmica, mais prática, mais profissional ou mais geral, conforme as motivações e condições dos estudantes. Isto deveria também desembocar em um ensino superior com um grande leque de opções e diferentes portas de entrada, possibilidade que o novo ENEM, na prática, impede.

Se o novo ENEM abrisse espaço para que os alunos pudessem optar por diferentes provas, com os cursos superiores também utilizando estes diferentes resultados para selecionar os alunos mais adequados a seus programas, isto permitiria que o ensino médio se diversificasse, e que o ensino superior também se ampliasse (e não somente crescesse) para atender melhor à grande variedade de pessoas que querem continuar estudando depois do ensino médio.

O caminho que estamos seguindo, no entanto, é o de manter o ENEM como exame unificado, colocar todos na mesma camisa de força, e depois tentar corrigir os problemas de acesso e estratificação que ele cria estabelecendo cotas para os que não conseguem bons resultados. Não parece ser o caminho mais inteligente.